殘疾人職業教育的“2+3”學制改革實踐研究

□許保生 陳瑞英

殘疾人職業教育的“2+3”學制改革實踐研究

□許保生 陳瑞英

殘疾人職業教育作為我國職業教育中重要的組成部分，其發展規模和質量對促進我國現代職業教育體系的構建具有重大意義。殘疾人中高等職業教育“2+3”學制的建立，符合殘疾學生及其家庭的現實需要，符合殘疾學生能力發展規律，能提高殘疾人就職創業能力。通過設置合適的專業和一體化課程，實現產教深度融合，推動殘疾人中高等職業教育協調發展，為特殊教育事業的可持續發展尋求新的路徑。

殘疾人；職業教育；“2+3”學制

2014年5月 《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號，以下簡稱《決定》）指出，加快構建現代職業教育體系要堅持“加強統籌、分類指導，要統籌發展各級各類職業教育”這一原則。對殘疾人而言，接受職業教育意義尤為重大，它可以使殘疾人掌握基本技能從而更好地參與社會、融入社會。因此，殘疾人職業教育作為我國職業教育不可或缺的部分，如何促進其協調發展對加快我國現代職業教育體系的構建具有重大意義。

一、問題的提出

日前，我國普通職業教育的發展思路已漸趨明晰，《決定》的出臺，意味著我國現代職業教育的發展部署已正式步入快車道。相形之下，殘疾人的職業教育無論在發展速度還是教育質量上，與普通職業教育相比，仍有較大的差距。其中殘疾人高等職業教育的發展更是緩慢，僅有的十幾所殘疾人高校，而且基本上還實行的是英才教育模式。

從辦學層次上看，我國殘疾人高校可分為兩類：一類是以實施高等職業教育為主的中州大學特教學院、南京特殊教育職業學院、長沙職業技術學院、浙江特殊教育職業學院等院校；另一類是實施本科教育的山東濱州醫學院、長春大學特教學院、天津理工大學聾人工學院、北京聯合大學特教學院等院校。《2013年中國殘疾人事業發展統計公報殘疾人事業發展統計公報》顯示，除在普通高中、中職隨班就讀的以外，全國已開辦特殊教育普通高中班（部）的在校生7313人；其中聾高中在校生5704人；盲高中在校生1609人。殘疾人中等職業學校在校生11350人。但2013年考上大學的殘疾人是8926名，這其中有7538名被普通高等院校錄取，超過總數的84%；而進入殘疾人高校（含高職院校）就讀的只有1388名，不足總數的16%。就浙江省來看，目前含高中（職高）的特殊學校有30幾所，但殘疾人高等職業學院僅有一所。由此可見，相對于快速發展的殘疾人中等職業教育、職業技能培訓，殘疾人高校尤其是殘疾人高等職業院校與殘疾人中等職業教育之間的銜接渠道并未很好地建立，這抑制了殘疾人職業教育的健康發展。殘疾人高等職業教育的發展水平與質量直接影響著這些殘疾學生的未來生活。《決定》指出，到2020年，我國將形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通的現代職業教育體系。因此，要構建殘疾人現代職教體系，就必須在更好適應經濟產業結構的調整、促進殘疾人中高等職業教育協調發展和有機銜接等方面上著力。建立殘疾人中高等職業教育一體化辦學格局，采用“2+3”長學制培養模式，是殘疾人中高等職業教育協調發展的現實需要。

二、殘疾人中高職“2+3”學制改革的內涵

（一）完善殘疾人中高職“2+3”的招生和升學制度

并不是所有的殘疾學生都適合進入“2+3”一體化人才培養模式中學習。為此，在招生考試中要特別強調面試環節，要確定進入“2+3”模式的殘疾學生是具備一定的學習意愿和學習能力的，完成前面“2”的中職學習后，采取注冊入學進入后“3”的高職學習，并將獲得初級國家職業資格證書作為注冊入學的必須條件；對入學前已獲得本專業中級國家職業資格證書的學生，或在省級及以上職業技能大賽中獲得榮譽的學生，均可憑借職業資格證書、獲獎證書予以獎勵。對不符合條件進入后“3”高職學習的殘疾學生，中職學校應負責完成其一年頂崗實習的落實與指導，確保這部分學生能獲得高中畢業證書，或可視其意愿發給結業證書并轉入職業培訓機構繼續接受培訓。

（二）完善殘疾人中高職教育一體化的管理機制和經費保障制度

雖然我國于2011年將高等職業教育調整為教育部職業教育和成人教育司管轄，這在某種程度上是突破了中高職銜接的體制性障礙，但殘疾人職業教育仍存在著歸口不夠明確、分類管理不到位的情況。所以，要確保殘疾人中高職“2+3”一體化人才培養模式順利運行，就要進一步明確教育、人力資源和社會保障部門以及行業協會的職責和權限，尤其要突出教育部門綜合管理的職能，要出臺殘疾人中高職“2+3”一體化人才培養的相關政策；要成立中、高等職業教育管理權威機構，對學分互認、資格認證、教學管理方面進行指導與協調，進一步改變中職教育和高職教育條塊分割、多頭管理的局面［1］；對參與“2+3”一體化人才培養的殘疾人中高職院校在師資指導與培訓、實訓基地建設、人才培養方案調研、教學監管、教科研經費等方面予以經費保障；加大對“2+3”一體化人才培養的殘疾學生的資助力度。

（三）構建殘疾人中高職“2+3”一體化培養的教育質量審核制度

一方面，高職院校要牽頭建立緊密的中高職教研聯系機制，通過課程進度協調和教學質量檢查制度等措施監管人才培養方案的落實；另一方面，由職業教育主管部門主持，引入企業、行業以及特殊教育專家和學生代表與家長，聽取多方意見，使審核殘疾人中高職“2+3”一體化教育質量的主體多元化，審核內容全面化，切實提高殘疾人中高職“2+3”一體化的教學質量。

（四）建立職業生涯咨詢制度

高職要將校內職業生涯咨詢室延伸到企業，職業生涯輔導員定期到企業了解畢業生和企業方面的真實想法，把員工（殘疾學生）的心理情況及時反饋給企業，通過溝通也把企業的一些管理和技術方面的要求轉達給畢業生［2］。通過這樣的方式，旨在幫助殘疾學生和家長更全面地理解動態的勞動力市場，為殘疾學生做出理性的專業選擇提供必要的依據。

三、殘疾人中高職“2+3”學制改革的實施策略

（一）明晰殘疾人中高職“2+3”一體化人才培養的目標定位

殘疾人中高職“2+3”模式的培養目標是：培養具有扎實的專業理論知識與嫻熟的技術技能的技術型殘疾人才。殘疾人中高一體化的“2+3”模式不同于普通職業教育的“3+2”，將大量的高職專業基礎課前置，壓縮到中職階段來完成，而是尊重殘疾學生的身心發展規律，中職的兩年重在文化基礎課和少量的專業基礎課，重在積累殘疾學生的基礎知識，適當地在專業基礎課中“做中學”，引導其職業意識的生成；高職的三年加強專業理論學習和技能的實訓。所以，在殘疾人中高職一體化的“2+3”模式中，中職“重基礎，強積累”，高職“重技能，強創新”，在課程設置上尊重殘疾學生的認知基礎和能力遞進的規律，從簡到難，從低到高逐級上升。

（二）突出專業設置的適宜性

相對于普通職業教育，殘疾人由于身體機能的缺陷，針對他們的職業教育所面臨的困難與難度會更多更大。我們必須結合殘疾人的身心實際，要把職業教育內容與他們未來的生活相聯系，提高殘疾人的職業適應性和社會適應性。

“2+3”學制中設置的專業要適合區域經濟發展的需要。如在浙江省區域經濟中，環杭州灣的動漫、服裝、紡織、旅游工藝等，溫臺地區的工藝美術、鞋帽設計與生產和金衢麗地區的電子、信息業都比較適合聽障生就業。浙江省聽障生“2+3”中高職教育的專業設置上，可充分考慮浙江省區域經濟的這些特點和需求，設置適合聽障生身心發展的專業方向，整合課程體系和教學內容，以更好地培養聽障生實用型技能人才，服務于區域經濟［3］。

“2+3”學制所設專業必須適合殘疾人學習，適合殘疾人未來的可持續發展。比如，可根據視覺障礙學生視覺表象難于形成但聽覺、觸覺、嗅覺比較敏感，注意力比較集中，意志力、記憶力比較強的特點，設置以觸摸為主，實踐性較強的按摩、器樂等專業；根據聽覺障礙學生有敏銳的視覺觀察能力，形象思維和想象力豐富，模仿能力強，不易受環境聲音干擾等特點，可以設置以動手操作為主的藝術設計、計算機應用、中西式面點等專業。

“2+3”學制應以長線專業為宜，所設專業應具有較好的通適性。“2+3”學制因學習年限長，要注意銜接專業的社會需求穩定性，應選擇需求相對穩定、就業服務面相對較寬的長線專業為宜［4］。而上述適合殘疾人學習的專業恰恰是技能培養需要時間較長、且需要早期培養的專業，而且這些專業隨著人們生活水平的提高，市場需求穩定且會逐步增長，有較好的通適性，既能保障殘疾學生的就業渠道又可促進他們的可持續發展。

（三）注重課程內容的一體化設置

關于殘疾人中高職的教學情況，浙江省有對高職聽力障礙學生的問卷調查，結果顯示，有高達62. 9%的高職學生認為 “中高等職業學校之間的教學缺乏銜接問題非常嚴重［5］。事實上，課程的銜接是中高職有機銜接的關鍵，需要加強對中高職銜接人才培養方案編制方法的科學研究，［6］使中高職之間的課程任務能得到合理分配。“2+3”一體化模式將改變目前殘疾人中高職教育各自為政的局面，將在職業教育主管部門牽頭，由高職院校為主負責的聯席會議制度下統籌課程的銜接。首先，建立殘疾人職業教育專業教學標準和職業標準聯動開發機制，研究能夠覆蓋“2+3”一體化模式中的各個專業的殘疾人職業教育標準；其次，明確中、高職共有的工作崗位，剖析這些崗位所涉及的工作任務及所需的人才規格要求；再者，參照相關專業的國家職業資格初、中、高級的內容，根據工能崗位及工作任務的先后、難易，編排“2+3”一體化模式中的相關課程，使中高職課程內容做到有序銜接。最終，依據殘疾人職業教育標準，結合崗位分析，參照國家職業資格考證要求，通過中高職聯席會議確定人才培養方案，由高職院校統籌，中、高職分段實施。

（四）促進殘疾人中高職“2+3”人才培養產教深度融合

《決定》對加快發展現代職業教育進行了全面部署，提出要激發職業教育辦學活力，須充分發揮市場機制作用，引導社會各界特別是行業企業積極支持和投身職業教育。借鑒美、英、澳等職業教育發達國家經驗，做好殘疾人中高等職業教育協調發展和有機銜接的有效途徑是構建中高職一體化的辦學體制，即組建由政府或行業主導的職教集團和職教聯盟，“2+3”的中高職院校根據區域產業需求實施“五統一”下的一體化辦學，即統一招生、統一人才培養方案、統一課程、統一職業資格證書、統一教材［7］。政府要出臺更多更有力的措施，確保殘疾人有就業優勢的崗位的優先準入制度，進一步規范和統一國家職業資格準入制度；通過稅收或獎勵等鼓勵措施引導企業參與殘疾人職業教育，組建職教聯盟，為“2+3”一體化人才培養提供不同層次的工學結合的條件與環境。如與企業開展“校中廠”、“廠中校”的建設；開展學生就業指導，邀請合作行業和企業的高層管理，介紹行業、企業文化，講解公司的用人規格和要求，幫助學生提前進入職業角色；在專業課程的教學上，請公司的技術骨干擔任實踐教學指導，把企業真實的工作任務引入課堂，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。在職教聯盟的運作下，推動校企一體化育人，促進“2+3”一體化培養的人才規格適應市場需求，提高殘疾人職業教育的質量與水平。

四、實施殘疾人中高職“2+3”學制改革初顯成效

（一）提升殘疾學生職業能力

有研究表明，殘疾學生在義務教育結束時達到的實際認知水平較健全人要低，尤其是聽障學生。臺灣林寶貴教授與锜寶香在研究中發現，職高階段聽障學生語數能力僅及普通小學二至四年級程度，僅少部分能達到初一水平。而且，在特殊義務教育階段，重在基礎文化知識的普及，極少涉及職業指導與心理支持的相關課程，殘疾學生對自身的優勢和社會職業動向了解極少，缺乏職業教育的學前準備階段。目前，殘疾學生中職第三學年普遍安排頂崗實習，由于殘疾學生基礎理論積累不充足，職業準備不充分而容易使第三學年的頂崗實習陷于低端技術的機械訓練。這對處于知識經濟時代的任何一個人都將是極其不利的，文化知識低下且技能單一的殘疾人在遭遇勞動力市場更新變化時，往往無法快速地適應市場需求，這將極大地影響其可持續發展，不利于殘疾人群體的生活質量和社會地位的提升。

“2+3”一體化人才培養將中職階段的頂崗實習統一納入到第五年，中職階段的實習主要穿插在第四學期專業基礎課的“做中學”的教學過程中，重在引導對職業環境的認知和職業意識的培養，以職業準備教育為主。高職的第一學年重在基礎知識的積累和職業道德、法律意識的強化，第二學年重點進行專業基礎課和專業核心課的學習，引入企業真實任務，在校內實訓場所和合作企業中進行理實一體的學習，強化職業角色與職責；第三學年集中進行專業實習和頂崗實習，進入真實的職業環境，由企業指導老師和學校帶隊老師共同指導殘疾學生的職業技能和職業心理，幫助殘疾學生由學校人轉為社會人。所以，“2+3”一體化人才培養模式中將頂崗實習后移，是尊重殘疾學生身心發展規律，符合殘疾學生職業能力漸進發展邏輯的。

（二）滿足殘疾學生及其家庭的現實需要

根據最近的全國殘疾人抽樣調查顯示，殘疾人家庭人均收入仍低于全國人均水平。多數殘疾人沒有獨立的經濟保障，而在學成畢業時，又面臨殘酷的就業競爭，這使得許多殘疾學生家庭不堪重負。同時，不可忽視這樣的事實：較多的家庭對殘疾孩子早期的醫療與康復投入了較多的財力和精力，有不少殘疾孩子上學年齡偏大。“2+3”中高職一體化人才培養模式，在學習年限上比原先的6年減少了一年，使學生能提前一年就業，且所學專業具有一定的通適性，有利于殘疾學生穩定就業。所以，“2+ 3”長學制的人才培養模式，對殘疾學生及其家庭來說，有較強的吸引力。

近年來，在經濟比較發達的省份已從政策層面逐漸形成具有普惠性的殘疾學生資助體系。如浙江省規定，在中等職業學校和高等院校全日制在讀的殘疾學生均享受免收學費，優先享受國家助學金、困難補助和國家助學貸款補貼等政策待遇。“2+3”一體化人才培能養能充分享受國家的相關資助政策，這符合殘疾學生及家庭的現實需要，也體現了殘疾人職業教育的人文關懷。

（三）降低殘疾人中等職業學校的辦學成本

殘疾學生的分布具有很強的分散性，使得各中職學校為殘疾學生建比較完善的實訓場所和基地顯得有些力不從心，即使能做到，也容易造成資源浪費。而“2+3”長學制人才培養模式中，將頂崗實習后移，如前所述，這不僅是對殘疾學生身心發展規律的尊重，還可以減少中職的辦學成本，大量的技能實訓和企業實習由高職統籌，這樣既能體現殘疾人職業教育的集約效益，又能吸引更多更好的殘疾學生就讀，進一步穩定高職生源，應該說是個“三贏”的舉措。

（四）提升殘疾人職業教育人才培養的質量和水平

傳統三年制的中職教育由于受到教育層次與教育年限的限制，無法承擔起“2+3”模式的“培養兼具有扎實的專業理論知識與嫻熟的技術技能的技術型殘疾人才”這樣的培養重任。而殘疾人高職教育雖然在教育層次上已屬高等教育，但因為生源較復雜，使得高職在專業教育上難以兼顧，往往統一以零起點對待，花費大量時間進行基礎知識積累和基礎技能訓練。這對部分來自中職的殘疾學生而言，高職教育成了“炒冷飯”，嚴重浪費教育資源，打擊了他們的學習熱情；對非中職來源的其他殘疾學生而言，三年高職也難以達到以上人才培養目標，高職的吸引力因此大打折扣。而在中高職“2+3”一體化人才培養模式中，中職兩年主要加強殘疾學生的基礎知識積累和專業基礎準備，高職三年則重在專業技能的強化和專業素養的養成。由于采用統一的“2+3”一體化人才培養方案，中高職分段聯合培養，高職擁有堅實的實訓基地，各院校之間經常性的溝通與協調，不僅有助于實現“培養兼具扎實的專業理論知識與嫻熟的技術技能的技術型殘疾人才”這樣的培養目標，還會促使特殊高職院校成為各省殘疾人職業教育資源中心，實現殘疾人職業教育師資培訓、殘疾學生實習與繼續教育、殘疾人職業教育教科研的資源共享，提升殘疾人職業教育的影響力。

［1］楊建良.中高職銜接中招考制度改革的思考［J］.中國職業技術教育，2012（36）：43-47.

［2］王丹鳳，姚文婷.以就業為導向的殘疾學生職業教育體系建立與研究［J］.長春大學學報，2013（4）：480-482.

［3］陳瑞英，許保生，崔瑤.關于聽障生中高職課程銜接的理論探討［J］.現代特殊教育，2012（10）：29-31.

［4］孫子秀.中等和高等職業教育協調發展中的專業銜接研究［D］.上海：上海師范大學，2012.

［5］許保生，陳瑞英，藺洪杰，等.浙江聽力障礙學生中高等職業教育銜接狀況調查［J］.中國特殊教育，2011（6）：32-36+71.

［6］徐國慶.中高職銜接中的課程設計［J］江蘇高教，2013（3）：139-141.

［7］李德貴.美、英、澳中高職銜接的比較研究—基于體制和機制的視角［J］.成人教育，2013（12）：125-128.

責任編輯 蔡久評

許保生（1959-），男，浙江富陽人，浙江特殊教育職業學院研究員、院長，研究方向為特殊教育；陳瑞英（1972-），女，浙江臨安人，浙江特殊教育職業學院副教授，研究方向為特殊高等職業教育。

全國教育科學“十二五”規劃2013年度單位資助教育部規劃課題“殘疾人中高職教育一體化人才培養模式研究”（編號：FHB130522），主持人：許保生。

G710

A

1001-7518（2015）18-0035-04