論教師職業回歸人本屬性

徐莉亞

論教師職業回歸人本屬性

徐莉亞

傳統教師職業更側重其“物”的職業屬性，形成偏重工具性定位的素質期望、側重對教師職業的外在形象期望以及多重角色而無法自拔的職責期望。職業現實與職業期待的沖突使教師產生職業倦怠、出現心理偏差、陷入多重角色沖突困境。重新審視教師職業，必須還原教師屬“人”的本質，將教師的個人價值與社會價值相統一，使教師職業重新回歸生活本身。

教師職業;工具性定位;社會價值;個人價值;回歸生活

在學校實際教育工作中，對教師的職業定位往往出現否定人性和個性的做法，這將極大挫敗教師的工作積極性和創造性，危害教師身心健康，阻礙師生之間的理解與溝通。這種違背人性地對教師職業定位，無益于教師的身心健康發展，必將違背教育本質，損害教育質量。

一、傳統教師“物”的職業屬性

在學校教育場域中，社會對教師職業偏重工具性定位的素質期望、側重對教師職業的外在形象期望以及教師自身疲于應對多重角色而無法自拔的職責期望等多重因素，使得教師職業被看成是純粹外在的功利性活動，逐漸丟失了教師的職業意義，教育教學工作偏離了育人的職業本質，外在的功利私心沖毀了教師的道德操守，沖散了教師的職業羞恥感和道德自律性。

(一)偏重工具性定位的素質期望

受傳統教育理念的影響，教師的職業定位更多是從社會功能的角度定位，對教師也以工具性的社會評價為多。［1］這種對社會的工具性價值的評判標準使得教師在教學活動中也甘愿自認為一種工具，更多的是知識搬運工的角色。在這樣的教育環境下，教師在面對教育對象的時候，關注的依然是工具性的結果:只看到教學工作的種種功利性結果，其職業屬性僅是傳遞性而非創新性。譬如，只關注學生在考試考核中取得的成績，變成了分數和成績的追逐者，如此，教師個人成長目標模糊、教學熱情喪失也就不足為奇了;職業的工具性定位排斥了學生的興趣、個性、特長、創造力，學生學會了多少知識，掌握了多少技能不是關注點，在這種思想關照下，教師很少去關心學生的內心情感需要，不去激發學生的理想，甚至不允許學生有個性的流露，教育偏離了育人原則，造成了學生發展受到負面影響，結果直接導致了學生發展的物化、工具化和異化，無法適應社會需求。

(二)側重對教師職業的外在形象期望

相較于其他職業，社會對教師有更高的職業期望，賦予了理想化色彩。“道德楷模”、“人倫典范”。“師者，人之模范”;“學高為師，身正為范”;“行可為表儀者，人師也”……類似的表述都把教師職業從現實提升到神的高度。“春蠶”、“紅燭”、“人類靈魂的工程師”等成為了教師職業的象征。［2］基于這樣的社會期望和壓力，教師自己也預設了種種“超負荷”的工作標準，如利用業余時間加班加點超時工作，大公忘私甘于奉獻;要擁有高深的學識，應該知道世間所有問題的答案，放棄與家人友人團聚時光疲于“充電”;違背原則地對學生好，無條件滿足學生所提出的要求，等等。一些教師內心也秉持著“完美教師”的標準，希望自己能夠同時擁有這些品質，害怕自己的所作所為會影響教師的職業形象;辜負民眾對自己的期望，但社會對“完美教師”的標桿可謂之高，民眾對教師的期許可謂之多，無論他們怎么努力也都無法達到，這就給教師莫名地增加了一層恐懼。教師經常體驗到挫折、無助，自信心在不斷減少;自我成就感在不斷缺失，面對繁重的教學任務無法全身心應對，開始厭倦教學工作，在社交活動中難以保持平衡的心態，逐漸走向自我封閉。

(三)多重角色而無法自拔的職責期望

在新課程背景下，教師承擔著提升教學效率，推動教育發展的重要任務，教師的教學行為更多的是受其承擔的社會角色所制約。在社會系統中，個體角色受所在行政單位、家庭和公共群眾等寄于不同期望。隨著經濟社會的發展，隨之復雜化和多樣化的學校功能促使教師的角色也隨之多重化，教師除了是“知識的傳授者”外，還扮演著“家長代理人”、“問題解決者”、“學生楷模”、“規章制度執行者”、“心理問題調適者”、“學生的知己”等角色。教師在個人行為規范上，包括語言、語態、體態、風度、儀表、服飾及權威性等方面都有嚴格的要求。認為只有如此，教育才有利于青少年的健康成長。

二、教師職業現實與職業期待的沖突現狀

自從南朝《后漢書·孔僖傳》中“尊師重道”一詞誕生以來，對傳統教師職業的審視，不免發現一開始教師職業就在歷經滄桑、飽嘗榮辱中背上了歷史的沉重包袱。無論是社會輿論還是學校教育的熏陶，無論是學生、家長還是教師本人都開始相信，老師應該站在真理上說話，如此，傳統教育觀念下所形成的教育職業觀必然帶來教師職業現實與職業期待的沖突。

(一)理想與現實形象的落差產生職業倦怠

對教師的諸多正面評價一方面是對在教師的社會地位和作用的充分認可和肯定，給教師賦予了崇高的社會形象的同時，也為教師設立了迎合社會標準的標桿，這表明教師的思想意思、行為表現應該代表社會道德規范準繩，應該具有極高的社會聲望。然而，當把目光轉向現實，就會發現社會中不同職業之間收入往往具有較大懸殊、教師在學校工作時間過長、教師被責打、拖欠工資等現象時有發生，這與教師受到的贊譽形成了強烈反差。理想和現實差距使許多教師在他們的職業生涯中產生諸多的不確定性和懷疑，教師的成就需求、自尊需求很可能受到傷害，不少教師產生了職業倦怠感。

(二)教師不堪重負出現心理偏差

在社會競爭激烈的今天，為了博得學生的喜歡、家長的滿意、社會的認可，教師就會學著怎樣去討好學校領導、學生家長、社會民眾。政府以及相關部門對學校的評比檢查何其多，教師為了應付各類名目繁多的評比競賽檢查，用請客送禮、拉關系等方法去做通社會關系，為的就是能夠得到關照。教師往往疲于應對，也深知自己言行與學校及社會正面的教育格格不入，背離教育的初衷，內心漸漸塑造了一種畸形的人格。教師在教育教學活動中，表面上看似表現得鎮定、機智、頑強，但現實生活中，由于社會經濟地位有限，生活壓力大，加之勞動成效得不到及時反饋，因而存在著嚴重自卑感，出現抑郁低沉、沉默寡言、情緒低迷等心理問題。很多教師職業壓力大，心理調節能力較弱，心態不穩定，在教育教學中有意無意地對學生的身心健康造成了消極影響。

(三)陷入多重角色沖突困境而疲于應對

教師是教育系統的重要組成因素，職業形象和職業職責受諸多外在和內在條件影響，尤其受上級管理者的理念引導。隨著社會向民主和平等方向發展，社會價值更加關注工作中人本和人文的因素。［3］傳統教師自我犧牲型的比喻過于強調教師職業的社會角色，希望教師使用外部社會規范要求自己，這種外在強加于教師的角色意識往往抑制了教師的人格和主體的自覺性的發展，老師扮演的是缺乏生命活力的個體。教師作為“傳道、授業、解惑者”，角色稱謂繁多，教與學活動的組織管理者、問題解決的協調者、學生身心發展的促進者，課程資源研發者，等等，使得教師痛苦地徘徊于各類角色之間，壓抑著自己的個性，無法形成固定的行為模式，使教師為實現多重角色顯得有心但無力。［4］教師多年積累的成功教學經驗，在面對學生個體差異越來越大，教學任務越來越繁重，家長的需求、社會的期望越來越高的今天，面對不斷豐富更新的教學內容和大膽創新、見多識廣的學生時，由于教師的責任感和多重角色下，不少教師深感欠缺，這大大影響其教學效果。這種壓抑個性、默默無聞地承受自我異化，只能越來越使教師職業令人敬而遠之。

三、教師職業人本屬性的回歸思考

隨著時代進步和發展，對于教師職業需要重新審視，還原屬“人”本質，將教師的個人價值與社會價值相統一，使教師職業重新回歸生活本身。

(一)還原教師屬“人”本質

回歸教育本質，首先必須從教育自身入手。教師首先是人，活生生的人，不是神，理應有各種正當的生活、社會需要，要獲得正當的物質報酬，享受休閑娛樂的生活，在學校教育教學情境中教師需要在社會規范允許的前提下表現出更多內心本真的的職業行為，而在日常生活中則可以多元地表現出個性化的行為。教師職業備受社會重視無可厚非，這就是現實的教師職業地位，與此同時，也要考慮教師的現實需求和個人價值實現的需要，它包含了對生命的尊重和對幸福生活的追求，這樣教師才能從這一職業中獲得快樂。［5］教師應該強化教育者基本的道德追求，加強建構教育良知，不斷思考將培養什么樣的人和怎么培養人這樣的問題。通過教師將自己放在一個更加寬廣的歷史視角中，擺脫工具性的職業束縛，教育教學行為才能超脫功利目的，在教育生涯中為所當為，有所為當然也可有所不為。教師職業生涯發展中還原教師的屬“人”本質才能有利于教師的全面發展。

(二)社會價值、個人價值相統一

社會從一開始就對教師形成了較高的職業標準，期望教師成為理想人格的典范、道德準則的楷模、科學知識的權威、主流社會價值的維護者和鞏固者。長期以來，個體專業知識經驗、技術條件和社會預期成為專業教師職業的全部條件，使教師的個人價值和社會價值難以統一，教師的個性特征被職業角色的光澤所吞沒。然而，只有真正將社會價值、個人價值合而為一，具體表現為權利與義務、享受與奉獻、消費與創造等內容的統一，才能真正激發教師的內在潛能，散發教育最真實的魅力。只有當教師真正發自內心地做到表里一致、言行一致的時候，才能對學生身上“潤物細無聲”的潛移默化作用，使學生受到最自然的教育，感染、熏陶并引起他們的共鳴和仿效，教師也能在個人與職業之間建立起活潑、豐富的聯系，能將社會價值、個人價值相統一。

(三)回歸生活本真

教育如果不是為了謀生去表演，它就是教師的生活本身。教育要回歸本真，教師首先要做到回歸生活。面對多重角色，教師應學會客觀評價和準確定位自己，在職業角色與個性角色之間調試自如，保持合理的張力。［6］近些年來，諸如“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的紅燭”，等，等這些隱喻也日益暴露出了一些缺點，社會也在反思:對教師是否太過于強調社會對教師的崇高期望，忽視了教師固有的尊嚴和價值;太過于強調教師的犧牲精神，而忽視了教師作為人的應有本性。社會對教師重新審視帶來了對教師評價越來越生活化，對教師的要求越來越客觀。教師也學著放下各種條條框框，盡量做到接受并認可教師多重職業角色的現實，學會整理過濾教師多重角色，合理調試自己的職業行為。一位優秀的教師是能回歸生活本身，追求最本色的生活常態，并將真情實感流露到教學活動中，把對生活的感悟、積淀的濃厚生活底蘊內化、升華到教育教學過程中去，最終使自身的個性角色、職業角色與社會角色實現完美的統一。

［1］張伶．審視教師職業［J］．陰山學刊(社會科學版)，2004(4):116－120．

［2］樓世洲，張麗珍．教師專業境界:精神世界和現實世界的和諧——過程哲學視野下的教師專業發展［J］．教師教育研究，2009(6):20－23．

［3］賀武華．教師:多重角色的沖突與協同［J］．教書育人，2002(12):36－38．

［4］朱江濤，邵光華．教師多重角色實現困境分析［J］．教學與管理，2010(33):8－10．

［5］張鳳琴．教師職業價值觀——教師職業發展的內在動因［J］．內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2004 (3):64－66．

［6］王洪玲，李海燕．對教師自身解決其角色沖突問題的幾點思考［J］．現代中小學教育，2006(4):60－62．

［責任編輯 李 漪］

徐莉亞，女，金華廣播電視大學講師，碩士，主要研究方向為教育學。

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