傳播學視野下“以學生為中心”教學法的開發(fā)與應用
——以“應用寫作”和“口才”教學為例

方莉玫

傳播學視野下“以學生為中心”教學法的開發(fā)與應用
——以“應用寫作”和“口才”教學為例

方莉玫

傳播學視野下“以學生為中心”教學法把教學視為一個完整的傳播過程，以傳播對象為本位，以傳播效果為核心，以傳播主體、傳播內容、傳播方式和傳播環(huán)境為教學過程中的重要組成部分，各個傳播因素相互作用，成為有機整體。教學傳播主體與傳播對象建立積極的情感聯系，為傳播對象發(fā)揮導向作用。教學傳播內容符合傳播對象的經驗。教學信息傳播方式多樣化，適應了傳播對象的需求。

高職;“以學生為中心”教學法;傳播學理論;信息繭房

在國家勞動和社會保障部提出的8種職業(yè)核心能力中，“交流表達”能力居于首位，這是在對數以千計的職業(yè)進行分析的基礎上得出的結論。由此可見，應用寫作和口才作為言語交流能力已成為現代開拓型人才所必備的素質，是高職學生應該具備的基本溝通技能，是其綜合素質的重要組成部分。無論是工作還是生活都離不開應用寫作和口才，對高職學生求職擇業(yè)、適應社會的快速發(fā)展變化，乃至終身學習能力的養(yǎng)成都有重要的意義。本文以培養(yǎng)高職學生應用寫作和口才兩項基本溝通技能為例，運用傳播學原理，探究“以學生為中心”教學法的開發(fā)與應用。在培養(yǎng)高職學生應用寫作和口才能力的過程中，以尊重學生、個性化教學為原則，探究適應高職學生需要的教學方法，突出以學生為中心，從知識本位向能力本位轉變，力圖為提高高職課程教學質量提供參考。

為了了解高職學生應用寫作和口才的學習現狀，筆者以調查問卷的形式對廣東農工商職業(yè)技術學院300名在校學生進行了調查，并對其中30名學生和5名授課教師進行了訪談。調查的結果不容樂觀，引發(fā)了筆者的深層思考。

一、高職院校學生應用寫作和口才課程的學情分析

在訪談中發(fā)現，近年來，“以學生為中心”的教學理念已被大部分的教師認可并用于教學實踐。教師在教學中努力改變“以教師為中心”的授課模式，注重引導啟發(fā)學生，并與學生互動。但是，這種“以學生為中心”的教學模式實施效果并不理想，大多數學生參與程度不高。對學生的問卷調查結果表明:(1)認為在學習應用寫作和口才課程之前，自身的應用寫作能力和口才水平不高。問卷調查顯示，認為在學習應用寫作和口才課程之前，應用寫作能力很強、較強、一般、較差的比率分別是0．03%、3．13%、34．71%、62.21%;認為口才水平很強、較強、一般、較差的比率分別是1．23%、10．03%、37．27%、51．44%。(2)能認識應用寫作和口才能力的重要性。問卷調查顯示，認為應用寫作和口才能力很重要、重要、一般、不重要的比率分別是69．29%、24.08%、5．04%、1．68%。(3)學生的課程學習興趣不濃。問卷調查顯示，對教師的教學內容和教學活動很感興趣、比較有興趣、有一點興趣、不感興趣的比率分別是13．84%、17．10%、43.04%、26．22%。(4)課程教學效果不夠理想。調查數據顯示，認為學完應用寫作課程后，寫作能力有明顯提高、有一點提高、無明顯提高的比率分別是9．92%、35．68%、53.57%。認為學完口才課程后，口才水平有明顯提高、有一點提高、無明顯提高的比率分別是11.83%、31．56%、56．67%。

造成上述結果，存在學生和教師兩方面的原因。一方面，與本科院校學生相比，由于入學成績較低，高職學生的學習績效較差，學習的自我效能感較低，對學好功課缺乏信心和毅力，缺乏競爭意識。再加上就業(yè)形勢的日趨嚴峻，認為課程內容和學習成績與就業(yè)沒有直接聯系，上大學就是混文憑的思想盛行，導致學習目標和動機不明確，助長了他們學習的惰性。因此，高職學生對應用寫作和口才課程的學習興趣不濃，大多被動學習，不重視能力的培養(yǎng)，教學活動參與消極，應付現象嚴重，態(tài)度懶散，導致教學效果不理想。另一方面，教師在應用寫作和口才的教學實踐中開發(fā)出各種教學方法，努力從“以教師為中心”變?yōu)椤耙詫W生為中心”。常用的教學方法有任務驅動法、網絡教學法、實地觀摩法、工學結合法、案例法、討論法、引導自學法、競賽法、問題探究法、實踐教學法、情景模擬法、游戲法，等等。1948年，傳播學四大先驅之一的政治學家哈羅德·拉斯韋爾發(fā)表了《傳播的結構及其社會功能》一文，在這篇被奉為傳播學經典的論文中提出了一個簡明而清晰的傳播模式:誰→說了什么→通過何種渠道→對誰說→取得了什么效應。［1］根據這一傳播模式，目前應用寫作和口才教學的各種教學方法主要著眼于“通過何種渠道”向學生傳播教學信息，忽略了其他的傳播因素，特別是對于“取得了什么效應”這一核心因素缺少深入的分析研究。這導致目前各種教學方法在實踐中并不能真正做到以學生為中心，因而無法取得理想的教學效果。

因此，本文引入傳播學理論，在傳播學視野下探討“以學生為中心”教學法的開發(fā)與應用，關注教學中的傳播主體、傳播對象、傳播內容、傳播方式、傳播環(huán)境、傳播效果等6方面的傳播因素，注重對傳播效果的分析研究，因為傳播是否致效對于教育傳播目的的實現尤為重要。

二、傳播學視野下“以學生為中心”教學法的開發(fā)與應用

1952年，著名心理學家卡爾·羅杰斯(CarlR．Rogers，1902—1987)首次提出“以學生為中心”的觀點，其教學理念和相應教學模式以人本主義心理學、構建主義學習理論作為理論基礎。

傳播學視野下“以學生為中心”的教學法把教學視為一個完整的傳播過程，以傳播對象為本位，以傳播效果為核心，以傳播主體、傳播內容、傳播方式和傳播環(huán)境為教學過程中的重要組成部分，各個傳播因素相互作用，成為有機整體。在高職的應用寫作與口才的課程教學中，應結合高職學生的特點實施該教學法，才有利于提高學生的知識和技能水平。具體而言，在教學實踐中應做到以下幾點。

(一)教學傳播主體與傳播對象應建立積極的情感聯系

以“學生為中心”教學理念認為，學習是一個有意義的心理過程，學生的情感因素在學習中起著重要作用，積極的情感體驗，如愉悅、自信、信任、喜愛等情感會提升學生的認知能力。同時，根據傳播中的信息來源原理，信源的可信度越高，其說服效果越大，信源的可信度越低，其說服效果越小。此外，傳播中的“認同策略”認為，傳播主體和傳播對象在心理和思想方面越接近，傳播效果越好。因此，教師應致力于營造平等和諧友好的學習氣氛，取得學生的認可與信任，使學生的認知和情感協同活動、相輔相成。而作為培養(yǎng)應用寫作和口才溝通技能的教學，教師更應充分尊重學生，主動加強與其溝通，不斷縮短彼此之間的心理距離，建立積極的情感聯系，才能使學生產生積極的情感體驗，激發(fā)其表達的欲望和創(chuàng)造性，從而更有效地提高學生的應用寫作能力和表達溝通能力。

(二)教學傳播主體為傳播對象發(fā)揮導向作用

傳播學的議程設置理論認為，大眾媒介往往不能決定人們對某一事件或意見的具體看法，但是可以通過提供信息和安排相關的議題來有效地左右人們關注某些事實和意見，受眾會因媒介提供議題而改變對事物重要性的認識，對媒介認為重要的事件首先采取行動。

以“學生為中心”教學理念認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部信息的灌輸對象或被動接受者，在學習過程中，外部信息(包括教師的講授)本身沒有意義，即便在推動力和刺激來自外界時，仍需要學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，教師不再是知識的呈現者、灌輸者，而是一個促進者、引導者，教師應從學生的學習興趣出發(fā)，提供良好的外部環(huán)境，影響學生的學習。這與議程設置理論對媒介作用的看法一致。

因此，在訓練高職學生應用寫作和口才技能的教學中，教師作為教學傳播主體不能對學生進行知識灌輸，教師與大眾媒介發(fā)揮的效果一樣有限，不能決定學生的意見和看法，只能提供相關的信息和議題引導學生，為學生進行意義建構、形成技能提供良好的外部環(huán)境。在當今的信息時代，教育資料浩如煙海，教師的導向作用尤其突出。

(三)教學傳播內容符合傳播對象的經驗

社會心理學選擇性注意的理論認為，個體在接受信息過程中會傾向于選擇與自己原先經驗相符的信息，盡量避免選擇和接受那些與自己原先經驗不符的信息，這是人在接收信息時常用的一個注意和認知策略，以此保持認知平衡。當外界信息與認知主體原有經驗不匹配時，認知主體就會產生認知失調，這種失調產生心理壓力，促使個體改變有關的觀念或行為。因此，人的認知永遠都處在遭遇失調和尋求平衡的過程當中。因此，傳播學認為受眾的被動地位是相對的，他們對信息的注意、理解和記憶都是有選擇的。“以學生為中心”教學理念則認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，認為學習者憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義。教師應從學生的學習興趣出發(fā)，提供良好的外部環(huán)境，引導學習者從原有的知識經驗中不斷生長出新的知識經驗，進行有意義的構建。

教師實際上是學生認知失調和平衡過程中的引導者。教師在進行教學信息傳播時，要對90后高職學生的心理、思想、知識儲備和學習能力進行深入了解，準確把握他們的興趣點和應用寫作與口才的能力水平，所設計的教學內容才能讓學生產生共鳴和認同感。反之，則會使他們感覺教學內容枯燥乏味、脫離自身實際、太艱深或太簡單，無法激起參與的熱情。同時，教師在傳播教學內容的過程中應引導學生接收新知識，使其認知失調和平衡成功轉換，順利對學生原有認知結構進行改造與重組。因此，教師應傳播豐富生動的教學信息，引導學生對應用寫作和口才知識進行有意義的建構。

(四)教學信息傳播方式多樣化，適應傳播對象的需求

腦科學研究表明，不同的個體在學習風格的傾向上會有差異，當他們加工信息的時候，可能會優(yōu)先選擇某種學習偏好(如聽覺偏好、視覺偏好或觸覺偏好等)。例如，有些學生更偏好聽覺信息。當他們在閱讀的時候，如果背景噪音存在，那么他們的閱讀就會出現困難。這是因為他們的大腦優(yōu)先選擇了聽覺信息，并且大腦很難為了將關注點集中在閱讀的視覺信息上而過濾掉這些背景噪音。對于那些偏好視覺信息的學生，情況正好相反。在一項大樣本的班級研究中發(fā)現，大約20%的學生是聽覺偏好學習者，20－25%的學生是視覺偏好學習者，而絕大部分學生則屬于觸覺偏好學習者——這些觸覺偏好學習者能通過操作物體而產生最佳的學習效果。［2］根據這一研究結果，在教學中要做到以學生為中心，就應視學生為學習主體，運用多樣化的教學信息傳播方式，采用多種形式組織、傳達教學信息，照顧不同學生的學習傾向上的差異，要確保讓班級中每一種類型的學生都能接觸符合自身需求的教學傳播方式，都能擁有學習與發(fā)展的機會。

此外，教學信息傳播方式的多樣化還能充分調動學生的學習注意力，使其注意力更集中與持久。單一的教學信息傳播方式會使學生容易產生疲勞，引發(fā)學生本能的抗拒。

因此，在訓練學生應用寫作和口才能力的教學實踐中，應靈活運用教學輔助手段，為學生提供可聽、可看、可操作的學習材料。運用多種方式組織教學信息，如目前已被廣泛使用的任務驅動法、網絡教學法、競賽法、實踐教學法、情景模擬法、游戲法，等等。

(五)關注“信息繭房”對課程教學信息傳播的影響

傳播學的“信息繭房”理論認為，在互聯網時代，伴隨網絡的廣泛使用，同時在信息傳播中，公眾自身的信息需求并非全方位的，因而公眾在海量的信息中隨意選擇喜歡關注的話題。但是，長期處于過度的自主選擇中，就會失去了解不同事物的能力和接觸機會，久而久之，不知不覺間會將自身桎梏于像蠶繭一般的“繭房”中，這種“繭房”就是“信息繭房”。每個人的腦海圖景都只是他們所希望看到的，而不是反映客觀現實。當個人長期禁錮在自我建構的信息脈絡中，個人生活必然變得程序化、定式化。

“以學生為中心”教學理念認為，社會文化環(huán)境等因素會對學生發(fā)展產生影響。目前，網絡信息傳播已經成為我國社會信息傳播的主要方式。網絡信息傳播具有即時性、共享性、開放性、復雜性和互動性等特點，網絡信息的豐富與便捷，使高職學生把網絡作為接受和傳播信息的主要手段。一方面，網絡傳播給高職學生的生活和學習帶來便利;另一方面，高職學生的信息合理選擇、過濾、應用信息能力較弱，面對浩如煙海的網絡信息往往僅選擇自己感興趣的信息，容易陷入個人“信息繭房”，疏遠了與他人溝通、缺少思想碰撞的機會，從而脫離集體與社會。個體思維方式容易變得偏執(zhí)與特異，排斥接受其他合理性的觀點。這對培養(yǎng)高職學生應用寫作和口才的溝通技能十分不利。

因此，高職教師對社會信息傳播大環(huán)境要有清醒的認識，善于引導學生打破自身的信息禁錮，激發(fā)其參與教學信息傳播的欲望，使學生樹立溝通意識，養(yǎng)成全面、理性的思維方式，從而提高自身的溝通能力。

(六)教學作用于傳播對象的傳播效果要達到5個層次

教學傳播效果指教學信息傳播對傳播對象產生的影響、作用，引起其心理、態(tài)度和行為的變化。林之達教授認為，傳播信息作用于心理的深淺程度，從淺層的感覺、知覺到中層的思維、情感，再到深層的意志、個性、人格心理品質。檢測、衡量傳播效果的層級性指標有知曉度、理解度、贊同度、支持度和信奉度。［3］基于這一觀點，對于培養(yǎng)高職學生溝通技能而言，傳播學視野中的“以學生為中心”教學法追求的教學效果可以分為以下五個層次。

1．引起注意。指教學行為和教學信息作用于學生的感覺、知覺，能夠調動起學生的注意力，學生能夠記憶、復述教學信息。

2．產生興趣。指進一步激發(fā)學生濃厚的學習興趣，營造出熱烈的學習氣氛，使學生對應用寫作和口才教學從心理上產生喜愛之情。

3．激發(fā)動機。指學生在教師的引導下理解教學信息，對課程教學產生認同感，能夠理性認知學習內容和學習方式以及學完之后能做什么，學生具有強烈的學習動機。

4．掌握技能。指學生表現出堅定的學習意志，積極參與教師所設置的實訓任務，主動尋求理論指導，進行技能訓練，對應用寫作和口才知識進行有意義的建構，最終提升應用寫作和口才能力。

5．實踐運用。學生的思想觀念逐漸改變，自覺在實踐中運用、發(fā)展所學的應用寫作和口才的知識、技能。這個層次的教學效果是在應用寫作和口才教學課程結束后發(fā)生的。“引起注意、產生興趣、激發(fā)動機和掌握技能”主要是衡量、檢測教學過程中教學內容對學生產生積極效果的指標，而“學生在實踐中自覺運用所學知識技能”是衡量、檢測整門課程教學結束后該門課程所有教學內容對學生長期作用效果的指標。

以上所列舉的教學效果層次是一個漸進的階梯式的完整過程，教學效果要達到這5個層次，才能適應社會和學生的需求，缺少其中任何一個層次，后續(xù)的層次都無從實施，或無法滿足社會、學生的需求。例如，如果只停留在“產生興趣”這一層次，雖然課程教學生動有趣、氣氛熱烈，適應學生的原先經驗，符合其趣味性心理，卻無法滿足學生工作生活的現實運用需求，學生會對課程學習產生迷茫的情緒，在課程結束后會有“學而無用，不如不學”的想法。但是，如果直接進入第四層次的“掌握技能”，新的教學信息會與學生原有的知識結構和能力結構相沖突，從而導致學生對教學信息產生陌生感和疏離感，出現畏難、乏味、厭學等情緒，缺乏學習動力。在教學中以學生為中心，還應引導學生從完整的5個教學傳播效果過程而不是某一層次的傳播效果進行自我評價。

與本科院校學生相比，由于入學成績較低，高職學生的學習主動性較弱，學習能力較差，在實施“以學生為中心”的教學法過程中，要達到這5個層次的教學效果難度更大，教師的主導地位更突出。因此，更強調教師對教學過程的引導與掌控，教師要隨時掌握學生對教學信息的反饋情況，對教學效果做精細的分析與研究，以此改進教學的組織與傳播。

［1］李特約翰．人類傳播理論［M］．史安斌，譯．北京:清華大學出版社，2004．

［2］呂林海．分層課程:一種以學生為中心的差異性教學模型［J］．外國中小學教育，2007(3):44－46．

［3］林之達，郭晴．論傳播效果的層級性［J］．成都大學學報(社會科學版)，2004(4):88－90．

［責任編輯 陳國平］

方莉玫，女，廣東農工商職業(yè)技術學院講師，碩士研究生，主要研究方向為應用寫作、文學和文秘教學。

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1674－7747(2015)18－0056－04