初中語文大單元教學，讓語文課的星空更加璀璨

摘 要：如何有效開展初中語文大單元教學，實現大單元和語文新課標的有機融合，是語文教師需要重點思考的問題。分析了目前初中語文大單元教學中存在的問題，并結合課堂實踐，從不同角度探討了推進初中語文大單元教學的策略。

關鍵詞：大單元教學；初中語文；課堂教學

作者簡介：李芳芳（1985—），女，江蘇省太倉市實驗中學。

2022年版的義務教育語文課程標準提出，要立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能。換句話說，教育改革新形勢下的初中語文教學應側重對學生核心素養的培養，不僅要豐富學生的語文知識，提高學生的語文知識應用能力，還要培養學生的文學情感、文本理解能力及文學鑒賞能力，提高學生的語文綜合素質［1］。

在這樣的背景下，大單元教學迅速發展起來。指向學科核心素養的大單元教學是落實立德樹人根本任務和“雙減”政策，深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養培養落地的重要途徑。

什么是大單元教學？大單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科核心素養，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程［2］。大單元教學強調基于大任務、大情境、大活動開展相關的學習活動，方向明確，理念先進。

一、目前初中語文大單元教學存在的不足

（一）只顧其“大”，隨意組合

在初中語文大單元教學中，存在隨意組合的現象。隨意組合表面上看確實增加了課堂容量，但卻忽視了篇目和篇目之間的聯系，使得文本之間缺乏共性。沒有共性就無法提煉出一個明確的單元主題，這不利于學生思維的培養和教學目標的有效達成。每一個大單元的教學內容都不能簡單拼湊，需要語文教師進行深入的思考研究。

（二）共性缺失，個性不足

為了讓大單元教學真正發揮出其本身的價值和作用，教師在確立大單元教學的主題后，要結合大單元教學的主題來設計教學內容，并對教學資料進行整合，制訂符合學生學習現狀的教學方案，讓學生在明確的大單元教學主題的引領下學習。以《海燕》《狼》《貓》《動物笑談》四篇文章的大單元教學為例，單篇文章的分析很簡單，但由于這幾篇文章之間缺乏共性，教師很難提煉出明確的主題，在推進教學的時候很難引導學生思維的發展。

（三）點到為止，不求發展

大單元教學的真正目標是什么？一些語文教師并沒有深入思考過這個問題。大單元教學不是把幾篇文章放到一起，在單篇文章教學完成之后，花一點時間總結一下這幾篇文章的共同點，而是以核心素養為導向有機整合文章。在大單元教學中，教師要在分析知識點的基礎上，幫助學生實現學科核心素養的發展。例如，教師可將《阿長和〈山海經〉》《老王》《臺階》整合成一個大單元。這三篇文章都是描寫小人物的，這是其共性。部分教師在找到文章共性之后就停止分析了，不再深入探討，這樣無法有效提升學生的學科核心素養。為深化大單元教學，教師可以設置情境或任務，深入分析這些小人物分別有哪些特點、為什么每個小人物都不一樣以及小人物之間有什么相似之處，以此有效促進學生的發展。

二、推進初中語文大單元教學的策略

大單元教學和單篇文章教學的區別不僅僅在于“大”。大單元教學不是一個課時能完成的，它建立在單篇文章教學的基礎上。一個完整的大單元教學過程通常有明確的主題和目標，主要分成三個課段，第一個課段是導讀課，第二個課段是推進課，第三個課段是總結整合課。每個課段又可分成幾個課時，每個課段、每個課時都要有契合單元總體目標的小目標。

（一）確立主題，尋找共性

語文教材里通常有明確的單元，既然編者已經設置好了單元，為什么教師還要去組建新的單元呢？教師組建的大單元一定要超過4篇文章嗎？筆者認為，語文教師之所以要組建大單元，是因為大單元中文本之間有更多共性，在這樣的單元教學中，教師引領學生去發現共性，能有效培養學生的思維。而新組建的大單元中要包含多少篇文章，這個可由語文教師根據具體情況來決定。例如，張家港市特級教師田耳鳳老師就將《故鄉》《孔乙己》兩篇文章整合到一起，組成了一個新的語文大單元，單元主題為“言由心生，探究小說人物對話—以《故鄉》《孔乙己》片段為例”。在教學中，田老師給學生展示了一些文本中的經典人物對話，并設置了四個任務：（1）熟悉劇本，了解對話；（2）海選角色，進行試戲；（3）細讀對話，角色講戲；（4）細讀文本，角色加戲。這四個任務層層遞進，能引導學生體會經典作品中的遣詞造句，讓學生感受語文經典的魅力。

筆者聽過一節大單元教學公開課，題目是“走近君子—《詩經》大單元詩歌閱讀”。執教老師將統編版語文八年級下冊中的《關雎》《蒹葭》《式微》《子衿》四篇詩詞整合成了一個大單元，教學的主題為“走近君子”。君子就是這四首詩歌中共有的元素。再如，統編版語文九年級上冊第三單元包含《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》，很明顯它們都是寫景抒情類文言文，都可以算是“記”。通過閱讀、學習這一類文章，學生能了解“記”這種文體，知道寫景抒情類文言文的特點。到初三下學期中考復習時，語文教師可以增加這個單元的容量，融入之前學過的《小石潭記》《桃花源記》等文本。在復習階段，教師完全可以把初中語文教材中所有的寫景抒情類文言文整合在一起進行教學，這樣一來能幫助學生建立系統的知識體系，二來能給學生的思維帶來更強烈的沖擊，加深其對相應知識的記憶。回到前面提到的大單元到底包括幾篇文本這一問題，筆者的理解是只要大于或等于2篇文本就行，具體可根據相應情況來確定。形成大單元的關鍵點是大單元中的文本之間要存在共性，這是學生思維發展的起點，也是大單元教學能夠深入開展的基礎，更是大單元教學價值能否實現的關鍵。總而言之，語文大單元教學第一課段導讀課的主要內容就是發現共性，確立主題目標。

（二）課堂推進，發現個性

在大單元教學中，教師要進行基礎的單篇教學，并在此基礎上尋找文本之間的共性，但尋找共性依然屬于淺層次的內容，如果教師的教學只是止步于這個層面，那么學生的思維就難以得到有效培養，大單元教學的價值也無法充分發揮。為此，教師在大單元教學中要進行深入探討，引領學生發現文本的個性特點，以此培養學生的求異思維，使課堂繼續深入。寫景抒情類文言文大單元中，范仲淹抒發的是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負，歐陽修展現的是與民同樂的曠達胸襟，張岱表達的是對故國的追思。對這個大單元進行教學時，語文教師要尋找合適的時機提出問題，讓學生在了解文本共性的基礎上尋找各文本的個性特點，以此進一步培養學生的思維。語文教師可以設計這樣的問題：為什么同樣是寫景抒情的文言文，作者抒發的情感卻不一樣？通過探究學生會發現，作者的個人經歷和所處社會大背景不一樣，使得詩歌的內容和表達的情感不同。在語文大單元教學課堂上，教師引領學生發現文本個性特點，滿足學生的學習需求，能有效培養學生的思維能力。

（三）借助文化，再找共性

在大單元教學的總結整合課段，我們所說的共性跟第一課段導讀課的共性指代的是不同的內容。那么怎么樣帶領學生找到本環節所強調的共性，讓文本解讀更加深入呢？這時候我們要結合博大精深的中華優秀文化。中華優秀文化能讓語文課堂更具魅力，讓語文教學更加深入。義務教育語文新課程標準明確指出，義務教育階段的語文課程要圍繞立德樹人根本任務，使學生初步學會運用國家通用語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化成果，提升思想文化修養，建立文化自信，實現德智體美勞的全面發展。教師要在語文課堂中融入豐富的文化元素，以開闊學生的文化視野，培養學生的文化自信。

以《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》的大單元教學為例。在本環節，教師要引入中華文化，從中華文化的角度尋找《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》的共同點：儒家思想。儒家文化是中國文化的重要組成部分，儒家追求的是有所作為，實現生命價值。《岳陽樓記》中“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。是進亦憂，退亦憂。”表達了現實和理想追求的沖突，作者不知是該建功立業，實現生命價值，還是躲進“江湖”，不問國事。《醉翁亭記》里歐陽修的“樂”的本質是他把滁州的政事處理得很好，使得百姓安定富足，因此他實現了生命的價值。張岱在寫《湖心亭看雪》時，舊朝已經滅亡了，因此他心如死灰。按理來說他應該忘記舊朝，可是他卻偏偏無法忘記，因此在理想與現實的沖突中感到痛苦。重視實現生命價值是以上三位作者的共同點。教師在大單元教學中，結合中華文化帶領學生深入探討各文本的共同點，能加深學生對課文的理解，發展學生的思維。

再如，教師可以將陶淵明的《飲酒》和杜甫的《春望》這兩首不同時代的詩歌組合成一個單元，從文化的角度分析兩者的共性。在大單元教學中，語文教師可以引導學生：同樣面對生活中的不如意，陶淵明選擇歸隱田園，做一個悠然自得的隱士，而杜甫沒有，無論自己的遭遇如何，其仍然憂國憂民，心懷天下。“白頭搔更短，渾欲不勝簪”不就是最好的寫照嗎？因為安史之亂，老百姓流離失所，杜甫看到這種情況怎能不憂愁？他想做些什么，可是又無能為力，愁得頭發都快掉光了。杜甫為什么不學習前人陶淵明的做法，找個地方隱居起來，再也不理世事呢？這是一個值得學生深入思考的問題。大單元教學重視讓學生形成由共性到個性再到共性的思維走向。總結整合課段的共性探究必須在更深的文化層次上進行。語文教師應該給學生拓展一些儒家、道家的知識，讓學生結合相關知識進行深入分析，進而理解為什么陶淵明選擇隱居而杜甫選擇奉儒守官。文化元素的融入能讓初中語文大單元教學更加具有生命力，使課堂教學效果更好。

結語

進行大單元教學的目的是提供給學生更完整的教育，促進學生的全面發展。在初中語文課堂上，教師要讓學生了解作者，了解文本內涵，了解社會，了解歷史和文化。大單元教學主要分成三個課段，第一個課段是導讀課，在此階段，教師要引領學生分析大單元中文本之間的共性；第二個課段是推進課，在此階段，教師要引領學生對文本的個性特點進行探究；第三個課段是總結整合課，在此階段，教師要從文化的角度深入探討文本的共同點［3］。在整個大單元教學過程中，有知識傳授，有能力訓練，有思維培養，也有文化滋養，這對學生語文綜合素養的提升有重要意義。

［參考文獻］

［1］李寧.基于核心素養的語文大單元教學的認知與實踐［J］.黑龍江教育（教育與教學），2022（7）：58-59.

［2］蔣梅.基于任務群的高中語文大單元教學實踐研究：以“杜甫沉郁頓挫詩風賞析”的單元教學為例［J］.新課程教學（電子版），2022（11）：1-3.

［3］陳桂荷.大單元教學之“困”與“思”：聽孫健老師《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》感悟［J］.語文教學與研究，2022（11）：47-51.