漢語學習者常見偏誤分析和母語對第二語言習得的影響

何雅沁

摘 要 漢語對于大部分留學生來說，并不是一門容易掌握的語言，本文旨在從偏誤分析的角度出發，以英語為母語的漢語學習者作文中出現的問題為例，著重探討偏誤類型以及偏誤產生的原因和母語對于第二語言習得的影響以及在第二語言教學過程中，教師需要注意和改進的方法和策略。

關鍵詞 漢語學習 偏誤 二語習得 教學方法

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.01.082

Abstract Chinese for most foreign students， it is not an easy grasp of the language， this paper aims to analyze the perspective of Errors in English-speaking learners of Chinese writing problems arising， for example， focuses on the type of bias causes and native errors generated effects for the second language acquisition and second language teaching process， teachers need to pay attention and improve methods and strategies.

Key words Chinese learning； errors； second language acquisition； teaching methods

偏誤研究與分析是第二語言習得研究中非常重要的一個領域和思路。在20世紀60年代末期，偏誤分析作為一種新興的方法被人們所關注并且應用于對漢語學習者語料的研究之中，它與50年代產生的對比研究方法并不相同，如果說對比研究更多的是從第二語言學習者母語和目的語的客觀比較這一角度出發，那么偏誤的研究則較之于對比研究更加關注學習者學習的本身。偏誤分析與研究主要是關注在語言習得過程中所出現的問題，它轉變關注的視角，進一步從語言學習者自身的思維和心理進行探索，而不是僅僅機械的把學習者的母語和目的語進行簡單的比較。在第二語言學習的過程中，偏誤是無法完全避免的，并且隨著學習的深入會出現在不同的階段和不同的方面。就如同著名學者Corder所說：“無論我們多么努力，總是會出現偏誤。”但是偏誤并不等同于語言失誤，這兩者最大的區別就在于偏誤不是偶然發生，毫無根據的。它是由于語言學習者自身知識體系尚未完善，語言能力尚未嫻熟的情況下所出現的語誤現象，它很大程度上受到語言學習者自身母語的影響，也有可能因交際策略不當或者書本知識的誤導而產生，因此偏誤一般是有根可據，有因可尋的。但是語言失誤就不盡然，這一類問題多半是由于學習者自身疲勞、分心、粗心大意造成，是偶然的現象，與語言學習者本身的語言能力并沒有直接的因果關聯。因此偏誤與失誤是兩個完全不同的概念。本文憑借以英語為母語的漢語學習者作文中出現的語誤為例，試對其常見的偏誤現象進行分類與分析，然后重點從母語角度觀其對二語習得的影響，再進一步探討教師在教學中所需要改進的方法與策略。

1 漢語學習者在作文中出現的偏誤分類

通過對HSK語料的收集，大致可以把母語為英語的漢語學習者的偏誤分為5大類：

1.1 成分遺漏

成分遺漏即是在句子中，漏掉了一些語言成分，使得句子殘缺不全，從而讀起來不通順。例如：

病句：若不喜歡父母的論點，可提出為什么；解釋清楚后會明白在面對失敗時，如何面對。

改句：若我們不喜歡父母的論點，可提出為什么；解釋清楚后我們會明白在面對失敗時，如何面對。

這句話的原句缺乏主語，前后兩個動詞前均沒有主語。誰不喜歡父母的觀點？誰會明白？均沒有交代清楚，讓讀者不知道發出這兩個動作的對象是同一個人還是不同的人，因此根據上下文和寫作者的意圖應該補上主語，語義才能夠完整。

病句：老師最重要的責任就是教導和影響。

改句：老師最重要的責任就是教導和影響學生。

這句話缺乏賓語，老師的責任是“教導學生”和“影響學生”。在這里，原句中遺漏了教導和影響的對象導致語義不明確或者表達不完整。

1.2 成分多余

成分多余既是在句子中，加入了一些不該加的成分，使得有些意思重復冗雜。例如：

病句：我剛來中國的時候，我對中國不習慣。

改句：我剛來中國的時候，對中國不習慣。

原句后半句話中，主語的運用成分誤加。這句話中，“來中國”和“感到不習慣”都是同一個主語發出的動作，因此，不必在后半句話又加上“我”這一主語，病句中連用兩個，顯得重復啰嗦，因此可以去掉后一個主語“我”。

病句：我們共育有三女一男的孩子，雖然他們在家里受中國傳統教育，可是他們出生在澳洲，長大在澳洲，所受的教育是西洋教育。

改句：我們共育有三女一男，雖然他們在家里受中國傳統教育，可是他們出生在澳洲，長大在澳洲，所受的教育是西洋教育。

這句話中前半句“三女一男的孩子”明顯存在成分多余的現象。“三女一男”本身已經揭示了這對夫妻的生育情況，且也包含并解釋他們有幾個孩子，所以“的孩子”成分多余，應該刪掉。

1.3 語序錯亂

語序錯亂就是指句子中某些成分位置放置錯誤從而造成語言不通順。例如：

病句：爸爸只好當要錢的人在馬路上。

改句：爸爸只好在馬路上當要錢的人。

這句話中，作者把地點狀語后置了，造成語序的不通暢。由于該語料來自于英美國家的學生，我們不難發現，語言學習者處理語序時仍然是按照自身母語的習慣去操作。在英語中，地點狀語是可以后置在動作之后的，但是，在漢語中，不過不是特意表達強調，那么這樣一般會造成句子表達錯誤，這仍然是由于母語對于二語習得的負遷移所造成，并且也與思維差異有關聯。

1.4 誤代

誤代既是在學生造句時，沒有結合語境選擇準確的詞語，而是選擇意思相近的詞語，但是用在具體的句子中，并不恰當。例如：

病句：綜合代溝產生的主要原因，離不開文化，年齡，教育，生活環境這幾個元素。（這一病句前面修改過，原句見下一例）

改句：綜合代溝產生的主要原因，離不開文化，年齡，教育，生活環境這幾個因素。

在這句話中，“元素”和“因素”有相近之處，但是“元素”一般是指自然界里能夠成物質的成分，例如化學元素，氫、氦、氮等等，顯然用在這句話中是不恰當的。“因素”則是指，決定事情成敗的關鍵的原因和條件，在這里符合語境，所以應該把“元素”改為“因素”。

1.5 混合雜糅

混合雜糅即是在一句話中，出現了不只一種偏誤的現象。例如：

病句：綜合代溝主要產生的原因，離不開文化，年齡，教育，生活環境這幾個元素。

改句：綜合代溝產生的主要原因，離不開文化，年齡，教育，生活環境這幾個因素。

這句話中包含語序錯亂和誤代兩種偏誤。句子前半句話語序應該調整為“綜合代溝產生的主要原因”，“主要原因”即為定中結構，“主要”為定語修飾語，一般來修飾名詞而不是動詞，所以語序應該調整。“元素”應該改為“因素”這一點在上文中已解釋，故不重復。

2 第二語言學習者產生偏誤的多種原因

語言學習者在第二語言學習中產生的偏誤往往是多種原因造成的，下面就通過自身查閱資料和收集語料以及平日的觀察簡單總結為下幾點：

（1）語言學習者受到自身母語負遷移的影響。負遷移也就是語言干擾，既為語言學習者在運用第二語言的過程中，機械的套用自身母語的規則而產生的語言錯誤和不太合適的語言表達方式。在我搜集的HSK語料當中，由于母語負遷移導致的語言偏誤存在相當的一部分，比如關聯詞“和跟與同”的誤用等等，或者漢語學習者把想寫的內容通過直接翻譯而轉化，這都會產生一定的語言偏誤。關于這一塊的內容，在下文還會詳細談到。

（2）語言學習者受到自身學習策略的影響。在學習者學習漢語的過程中，他們往往接觸到的語言是有限的。例如我們華中師范大學國際交流學院的很多留學生特別是有些預科班的學生，他們僅僅只是在每個星期那幾次課上，能夠集中訓練漢語，課下雖然他們也身處目的語環境，但往往只是和本國學生呆在一起，并且在課外自主學習的過程中，并不能保證他們出現的語言問題能夠及時糾正，這樣就會積累很多問題。

（3）語言學習者受到自身交際策略的影響。漢語學習者在交際過程中，經常采用生詞回避的交際策略。例如：本來想表達“我很討厭這里的天氣”，但他們往往會說成：我不喜歡這里的天氣。回避“討厭”這個詞，或者用近似詞，甚至生造詞，比如：有“佳期、佳人”，有的留學生就機械的推測，生造出“佳聲、佳狗”。這即是學習者受到交際策略的影響。

（4）語言學習者受到教材或者教師施教不當的影響。在語言學習過程中，教材和教師的影響也非常重要。例如有的教師普通話不夠標準，平舌和翹舌有時不分，那么學生在語音學習的過程中，就會受到一定的影響，在掌握發音這一塊，就不能很好地完成，再例如教材中的語言更新速度遠不如現實生活中語言更新的速度快，有的教材中還會保留“伊妹兒”這種比較陳舊的關于電子郵件的說法，那么這就要求教師在教授過程中能夠注意靈活把握，既要表達準確，也要講究實用。

（5）學習者有時受到一些工具書的誤導。有一些工具書，由于編撰年代比較久遠，或者更新的比較緩慢，無法完全滿足當下語言變化的需求，或者無法完全考慮到所有的語言運用情況。例如《使用現代漢語語法》中談到：人稱代詞作定語表示領屬關系，后面要用“的”。例如：我的鞋、你的書。但是這就沒有考慮到一些特殊情況，例如“我們軍隊、他們國家”這樣的表達也不為錯，但是在這些工具書當中就沒有及時更新特別指出或者強調另外一些情況。

3 漢語學習者的母語對其第二語言習得的影響分析

母語對于漢語學習者的影響非常重要，通過查閱資料以及觀察總結，大致可分為以下幾種影響：

3.1 空項影響

以英語為母語的留學生為例，英語和漢語中，并不是所有語言項目都一一對應，往往存在不完全對應的情況，比如有時在英語中會出現的語言項目在漢語中就沒有這個概念，相反有時在漢語中出現的語言項目，在英語中也不會出現。

首先，介紹在英語中存在的語言項目在漢語中并沒有對應的情況。例如：英語中有冠詞，冠詞又分為定冠詞和不定冠詞。一般在英語中，我們比較強調“定冠詞”和“不定冠詞”的使用，比如：a book（一本書）an apple（一個蘋果（the school（一座學校）等，那么在漢語中，定冠詞或者不定冠詞，則是通過數詞和量詞的搭配使用而形成，由于英語中，冠詞的分類并不多，但是在語言交際中，廣泛使用，而轉化為漢語則完全不同。漢語中不同的對象用不同的數量詞搭配，因此數量詞的學習就會成為語言學習者的一大難點，這一塊的學習就容易受母語的影響而產生偏誤。

其次介紹在漢語中特有的語言項目在英語中不存在的情況。比如漢語中的人稱代詞“您”在英語第二人稱代詞的使用中就沒有一個明確的意義上的區分，人們只能通過上下文語境和人物身份來判斷。但是，在漢語中同樣是人稱代詞“你”和“您”的意義就大不一樣。“你”一般是在平輩，關系較好者之間或者長輩對晚輩時使用的稱謂。但是，“您”就包含一定的語言情感色彩，一般是指晚輩對長輩或者學生對老師這一類身份低著對身份高者的尊稱，含有“尊敬”和“尊重”的情感色彩，我們判斷說話人的身份，無需結合語境，單從這兩個人稱代詞上，就能夠知曉。但是這一點在英語中就無法體現。

3.2 對稱影響

對稱影響是指母語和目的語的語言項目在意義和用法上雖然完全一致，可是運用在目的語當中仍然有不恰當的情況。例如：First…then…after… that…這是英語中表示程序或者次序的方式，其中after that…可以翻譯為“其次”，但是“其次”在漢語中是銜接詞，一般放在“首先”之后，表次序。在留學生作文中有時會出現：首先……然后……其次……這種偏誤。顯然把表示次序和程序的詞語概念弄混淆了，應該改為：首先……然后……接著……，這種表達方式方式則更為妥當。

3.3 不對稱的影響

不對稱影響即為英語和漢語中某些語言項目并不是一一對應的情況，而是一種語言項目對應多種語言項目或者是多種語言項目對應一種語言項目的情況。例如：英語中表示轉折的“but”一詞，可以在漢語中對應“但是、可是”等等不同的詞語 。

例如：她雖然很瘦，但是很有精神。

可是你這樣做不太好。

兩者在在英語中均為“but”，而是在漢語中的表達就會有區別，其中最大的區別在于，“但是”一般需要與“雖然”搭配，在一句話中，一般表示人尚且認可前半句話的提議或者承認前提，然后在后半句話中轉折，表達自己的意思或者態度。“但是”表達的語氣更加委婉。而“可是”可以出現在句首，直接表示轉折。說話人的態度更加直接。那么在二語習得的過程中，這里也有可能會出現語言偏誤。

3.4 斜配關系影響

斜配關系就是指英語中某一語言項目和漢語中的語言項目有時對應而有時又并不對應的現象。例如：英語中的連詞“and”和中文中的“和”。在英語中“and”除了連接名詞、動詞和形容詞之外還可以連接兩個句子成為并列復雜句。例如：This is a cat and this is a dog.可是在漢語中的“和”卻不能連接兩個句子，不能說“這是一只貓和這是一條狗。”一般“和”只能連接名詞和部分形容詞或著動詞。例如我們最常見的連接名詞的情況：小王和小張打起來了。所以這一區別也是漢語學習者容易產生偏誤與混淆的地方。

4 教師在教授第二語言時需改進方法和策略

教師在教授第二語言學習者的過程中，要根據其出現的語言偏誤現象不斷進行教學方法和策略上的調整，達到具體情況具體分析，因材施教，靈活教學的效果，讓語言學習在者最大程度上掌握第二語言的學習。

4.1 在教學中讓學生重視詞匯的積累

詞匯，是最基本的語言材料，也是建構語言的重要元素。在學生學習漢語的過程中，往往詞匯的學習會成為其學習過程中的一大難點。漢語中同音不同意的詞匯，近義詞，多義詞，多音詞，容易混淆的詞語和虛詞都大量存在，這些詞語從分辨到運用都對學習者來說并非易事，需要花費很長的時間。因此我們在教學中，就要注意和重視學生對于詞匯的積累。課堂上準確的展示生詞，解釋生詞，對生詞的用法進行詳細而明確的講解，同時精講多練，在講解和練習的過程中，加深學生對于詞語的體悟并逐漸學會運用這些新的詞語。

4.2 注重對學生語感的培養

語感一般是指在語言交際的過程中對于語言的理解以及表達使用的習慣和感覺的反應。一般語感由兩種途徑獲得：第一種是在大量的語言實踐中自然獲得，這一般需要一定的語言訓練和練習作為支撐。第二種即被學者稱為“自覺的言語實踐”，就是學生自覺地有針對性的系統的掌握所學語言的語言材料，語法規則和一定的交際文化知識，然后有針對性的運用于交際實踐，逐漸在實踐的過程中得到語言感覺的過程。在針對語感訓練的過程中，教師要懂得選擇生動，靈活豐富的語料，重視對于語言的記憶和背誦，在學生掌握一定語料的基礎上加強其語言交際能力的培養和跨文化交際意識的培養。這樣有利于幫助學生克服一定的偏誤，從而能夠熟練地運用所學的第二語言。

4.3 教師自身要提高教學的質量

教師在教學的過程中要不斷改進自身教學的方法并且還要不時地通過學生的學習效果檢驗自身的教學質量。在教學中，首先教師要自己的專業素養過硬，不論是語音，語法和詞匯教學等各方面的專業能力要扎實，對語言本體也要有一定的研究，語言功底要深厚。其次當發現學生的語言偏誤時要能夠給予及時的指導與糾正。最后對于學生的偏誤現象還要進行整理和分類，根據學生的掌握水平做出適時的準備與調整，力求講解透徹，訓練到位，幫助學生反復克服偏誤現象從而鞏固其第二語言的能力。

4.4 教材質量有待提高

目前市面上漢語教學教材的種類繁多，但（下轉第176頁）（上接第165頁）是仍然不可避免會出現少量的錯誤或者問題。這里面包括注釋錯誤，翻譯上的錯誤，教材中某些說法沒有完全統一，教材更新不夠迅速，依然保留著一些過時的說法，這些問題都會對學生在第二語言學習時產生影響甚至出現混淆。因此教材的質量問題也是讓學生間接產生偏誤的原因，不容忽視。

5 結語

教師在平時的教學中要多觀察和分析語言學習者的偏誤情況并且總結其對二語習得的影響，這樣才能夠更好的把握學習者的心理，因材施教，使學習者取得更好的學習效果。

參考文獻

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