發(fā)揮主導(dǎo)引導(dǎo)創(chuàng)造

鮑麗麗

創(chuàng)造學(xué)習(xí)，是指根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值或個(gè)人價(jià)值產(chǎn)品的內(nèi)在本質(zhì)的學(xué)習(xí)方式。它是多種能力和優(yōu)良人格的整合。我認(rèn)為，幼兒的創(chuàng)造即發(fā)現(xiàn)，幼兒的理解即發(fā)明。這種創(chuàng)造雖然沒有驚人的表現(xiàn)，更不會(huì)增加新的社會(huì)財(cái)富，它卻發(fā)映了幼兒強(qiáng)烈的不斷自我發(fā)現(xiàn)、自我完善、使自己迅速成長的心理需求，這就是幼兒學(xué)習(xí)各種知識(shí)、積累各種經(jīng)驗(yàn)的原始動(dòng)力。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)必需是創(chuàng)造性活動(dòng)。主動(dòng)學(xué)習(xí)并不是自發(fā)學(xué)習(xí)，如果凡事讓幼兒自發(fā)學(xué)習(xí)，幼兒的學(xué)習(xí)會(huì)處于無序狀態(tài)，幼兒的發(fā)展將變得十分艱難、緩慢。在教學(xué)活動(dòng)中，教師究竟應(yīng)發(fā)揮怎樣的主導(dǎo)作用，以促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)呢？

一、按幼兒發(fā)展水平確定具體可行的活動(dòng)目標(biāo)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論指出：幼兒的發(fā)展存在著階段性，幼兒從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段，并不是知識(shí)的堆砌，而是打破原來的認(rèn)識(shí)，重新建立新的認(rèn)識(shí)。教師首先應(yīng)對(duì)幼兒一次次質(zhì)的變化有一個(gè)規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，并作為確定目標(biāo)的主要依據(jù)。

幼兒由一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段不是突變，而是有一個(gè)從量變到質(zhì)變的漸進(jìn)過程，即打破原來的認(rèn)識(shí)，解決一個(gè)個(gè)問題，不斷獲得新的認(rèn)識(shí)的過程，這是教師研究幼兒學(xué)習(xí)過程的第二個(gè)重點(diǎn)，也是設(shè)計(jì)每一個(gè)具體活動(dòng)目標(biāo)的依據(jù)。

幼兒的發(fā)展方向、發(fā)展速率不是一成不變的，因此，具體目標(biāo)也不是一成不變的僵化的教條。在實(shí)施具體目標(biāo)時(shí)，教師必須不斷觀察了解幼兒的反應(yīng)，從本班幼兒的實(shí)際狀況出發(fā)，及時(shí)對(duì)目標(biāo)作必要的調(diào)整，使目標(biāo)切實(shí)符合幼兒的發(fā)展需要。

二、選擇設(shè)計(jì)適度新穎的教材

幼兒的年齡特點(diǎn)就是愛玩，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)感性多于理性，他們不會(huì)去學(xué)習(xí)自己毫無興趣的內(nèi)容，因此，我們?cè)O(shè)計(jì)課題選取內(nèi)容時(shí)應(yīng)考慮適度新穎，因?yàn)樘煜さ膬?nèi)容只會(huì)讓幼兒去重復(fù)已有的經(jīng)驗(yàn)，太陌生的內(nèi)容幼兒又因一無所知而無法理解，都不能引起幼兒的好奇心、調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性。教師應(yīng)從幼兒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，選擇與幼兒現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系、又在知識(shí)的深度或廣度上有適當(dāng)?shù)耐卣沟慕滩模褂變河凶銐虻呐d趣去運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)解決新的問題。

三、提出可以引起思考、討論的問題

傳統(tǒng)的提問是為了讓幼兒按教師期望的答案回答，盡可能地避免矛盾沖突。如果幼兒回答錯(cuò)了，教師或不予理睬，或反復(fù)追問，或請(qǐng)別的幼兒回答，或直截了當(dāng)?shù)陌颜_答案告訴幼兒。在追求正確答案的提問中，幼兒很難有自己的發(fā)現(xiàn)，教師也很難了解幼兒對(duì)問題理解的程度。

提問的目的不應(yīng)該是讓幼兒說出一個(gè)正確的答案。因?yàn)椋绻變憾蓟卮鸬檬终_，那就說明對(duì)這個(gè)問題早已解決，已經(jīng)不是問題，也就沒有提出的必要。教師提出的問題應(yīng)該是大多數(shù)幼兒有所認(rèn)識(shí)而又不完善的問題。問題提出以后，教師應(yīng)盡可能讓幼兒各抒己見，抓住不同的看法，發(fā)動(dòng)大家投入 爭論，鼓勵(lì)幼兒在爭論中獨(dú)立思考，用自己的理解來解釋問題，創(chuàng)造自己的結(jié)論。

四、重視幼兒的學(xué)習(xí)過程

我們常看到幼兒的繪畫、手工、建筑結(jié)構(gòu)作品很精彩，似乎都很有創(chuàng)造性。這貌似相同的結(jié)果，追溯其學(xué)習(xí)過程卻并不相同。其中一些是通過機(jī)械模仿、反復(fù)訓(xùn)練來完成的，另一些則是通過引導(dǎo)觀察、加深體驗(yàn)、啟發(fā)思考后的大膽創(chuàng)造。這兩種不同的教育方式反映了究竟是重過程還是重結(jié)果的兩種不同教育觀。

所謂重結(jié)果，即滿足于暫時(shí)的表面的教育效果。由于幼兒可塑性強(qiáng)，善于模仿，通過成人反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練，很容易顯露出“成果”來，并被誤認(rèn)為是一種成功的教育。但幼兒除了學(xué)到的知識(shí)與技能比一般幼兒早一些、多一些或成熟一些以外，他們會(huì)更習(xí)慣事事聽從老師的安排、處處按老師的主意行事，從長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)來看，是與造就有所創(chuàng)造、有所發(fā)明的新一代的培養(yǎng)目標(biāo)相違背的。

提倡講求教育過程，并不是不要結(jié)果，而是從人的發(fā)展這個(gè)長遠(yuǎn)的結(jié)果出發(fā)，立足未來來改變今天的教育。啟發(fā)幼兒創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，正是為了使幼兒真正學(xué)到自己理解的知識(shí)技能，培養(yǎng)其大膽、自信，思路敏捷和具有進(jìn)取心，從而促進(jìn)人格健全發(fā)展。就現(xiàn)階段來看，幼兒的學(xué)習(xí)也不會(huì)沒有結(jié)果，而且使眼前的結(jié)果與長遠(yuǎn)更一致。

五、創(chuàng)造一個(gè)師生平等，寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍

要善于創(chuàng)造一個(gè)師生平等、寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍。一個(gè)善于發(fā)現(xiàn)幼兒的點(diǎn)滴創(chuàng)造、善于向幼兒表白自己不足的教師，非但不會(huì)降低教師的威信，反而會(huì)使師生關(guān)系更為融洽，無疑會(huì)給幼兒很大的鼓舞。因此，教師應(yīng)盡量避免樹立權(quán)威的做法，努力創(chuàng)造一種人人都能受到尊重、大膽地進(jìn)行多種嘗試、說出自己的看法和想法的環(huán)境。活動(dòng)中還應(yīng)注意慎重地對(duì)待幼兒的錯(cuò)誤。因?yàn)橐粋€(gè)正確的認(rèn)識(shí)總是在不斷分辨正確與錯(cuò)誤中產(chǎn)生的。所以，錯(cuò)誤是認(rèn)識(shí)發(fā)展中正常的事，特別是當(dāng)少數(shù)幼兒仍然因不理解而出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，要使幼兒體會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤并不是件難為情的事，只要不斷努力，就能逐步去糾正錯(cuò)誤，并引導(dǎo)大家來給予幫助，出主意想辦法，體會(huì)同伴之間友好合作、幫助同伴和得到同伴幫助的快樂。這樣，成功就不是少數(shù)能力強(qiáng)的幼兒的專利，那些能力中等、甚至較差的幼兒也會(huì)由于受到尊重而樹立信心，努力發(fā)掘自己的潛能，迸發(fā)出成功的火花。

六、因人而異，注重個(gè)別教育

幼兒時(shí)期是個(gè)性迅速發(fā)展又未定勢(shì)的時(shí)期。幼兒之間除年齡外。由于遺傳、社會(huì)環(huán)境和發(fā)展速率不同，存在明顯差異，這就需要我們的教育因人而異，教師不能只考慮全班共同的發(fā)展階段和集體的需要，更多地應(yīng)根據(jù)不同的幼兒的實(shí)際情況，幫助幼兒用自己的長處去克服自己的短處，使每個(gè)幼兒都能有展示自己才能的機(jī)會(huì)。因此，我們可采取小組活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)的形式，為實(shí)施個(gè)別化教育創(chuàng)造條件，克服集體教育中較劃一的要求對(duì)幼兒的限制，使每個(gè)幼兒都能獲得通過努力享受成功的體驗(yàn)，在原有水平上不斷提高。

【作者單位：昆山市仁寶幼兒園 ?江蘇】