基于學生心智發展的文本解讀的思考

謝友明

【摘 要】語文學習要以語言為基礎進行體驗的心性教育，要以語言為載體實現學生思維能力的提升。基于語文教學的有效的文本解讀，應明確其主體是學生。文本解讀應指向學生心智發展的訴求，應引導學生自我建構心智。

【關鍵詞】文本解讀 學生 心智發展

教育就是要“立人”，“立人”要從“立心”開始。教育最終應將著力點放在人的心靈上，而且是包括認知、情感、意向的全部心靈。羅素說過，“一切學科本質上應該從心智啟迪時開始”。作為母語的語文學科，更應當注重學生的心智教育。語文學科是心靈的學科和行為的學科，心靈的學科是要求語文學習要以語言為基礎進行體驗的心性的教育，行為的學科是以語言為載體進行思維能力提升的智能的教育。

文本解讀對于語文教學的重要性無需贅述。只有準確、有效的文本解讀，才能保證課堂教學的有效性。然而重要的是，“準確”的文本解讀的標尺是什么，“有效”的文本解讀的主體是誰，這首先要搞清楚。

特級教師黃玉峰說：“語文教材不是儲藏知識點、訓練點的倉庫，不僅僅是語言訓練的范本。閱讀每篇文章，進行每一個語文實踐，都要讓學生在培養語感、積累知識、鍛煉能力、開發心智的路上前進一步，在進入生活中前進一步，在變成大寫的‘人的過程中前進一步。”

特級教師陳日亮在《我即語文》一書中也指出：“語文是重在心智體驗和技能經驗的學科。”“語文應該成為學生內心體驗的源泉，課堂上要有情感生活，有心智的活動，語文教學如果不能讓學生憑借語言通靈、感悟、移情、益趣，那就是失敗了的教學。”

從這兩位著名特級教師的話語中可見，所謂“準確”就是你所解讀的文本價值能讓學生的心智得到有益構建，提升學生的文化修養和審美情趣，達到豐富心靈、健全人格、提升靈魂境界的目的，讓學生“在變成大寫的‘人的過程中前進一步”，一句話，達到鑄魂立人的功效。所謂“有效”，他們的表述更為清晰，文本解讀應是學生憑借語言的載體，通過語文實踐，由自己內心體驗出來的。

然而我們發現，當今的語文教學在文本解讀上，有兩種讓人值得思考的現象。

一是離開了學生主體，不從學生的視角進行解讀。在文本解讀過程中，不結合學生實際、脫離學生學習需要，教師總是想在文本解讀的過程中讀出自己的個性，讀出自己獨特的見解。而這樣的唯獨特、唯個性的解讀，不光本身就容易造成解讀的偏頗或者解讀的牽強，而且往往在把自己的理解硬塞給學生，試圖把學生帶進自己的“包圍圈”。學習的對象是學生，教師重在引導學生去解讀文本，因此，忽略學生的存在，一味凸顯自己的解讀是無意義的，唯有從學生的角度解讀文本，緊貼學生語文學習的脈搏，這樣的解讀才有真正的意義。

另一種情況是文本解讀的隨意性。這主要表現在一些教師常常依據自身的學識經驗以及研究領域，進行自己的個性化解讀，從哲學角度、心理學角度、現象學角度等對文本進行高深的學者化解讀。這種解讀研究不是不可以，問題是我們的教學對象是學生，這種解讀是否是學生的真實需求，是否符合學生的認知水平和認知規律？不得而知。

語文教學一定要以學生的心智發展為最終目的，教學的成敗，不是看教師教了什么，而要看學生學到了什么。因此，這就必然要求教師在文本解讀的過程中要以學生為主體，尊重學生的情感、認知需求。

基于以上認識，筆者認為，當下的語文教學中文本解讀應當基于學生心智發展的需求，從學生的需要出發，一切為了學生的心智發展。

一、文本解讀應指向學生心智發展的訴求

“教什么比怎么教更為重要。”我們對文本的解讀也是這樣，解讀出什么樣的內容才能有益于學生的心智發展，這是我們應當研究的問題。人具有整體生命，必須把人作為一個整體來進行教育，也正如哈耶克所說：“人的決定必定總是一個整體心智。”人的整體心智，突出地表現在人的發展不僅有要具有良好的心性結構，還要有一定的知識結構和一定的智能結構。因此在文本解讀的過程中，就要關注心性、知識、智能這些心智要素。語文教材本身包含的真善美的內容決定了語文對人的心智的滋養作用是巨大的，它是頤養心性、建構知識、發展智能的靈丹妙藥。我認為，中學語文的文本解讀應指向學生心智發展的訴求，讓學生的心智結構得以建構，這樣才能有利于學生的心智發展，達到“立心”的要求，最終達“立人”的目的。

1.對以價值為核心的心性訴求。

心性內涵主要包括理性、德性和詩性，也就是真、善、美，這三個要素都是指向學生內心的價值訴求的。在文本解讀中，教師要引導學生解讀出文本中理性、德性和詩性的因素，并加以體驗和感悟，以此達到豐富學生心性的內涵。

學習《石鐘山記》，解讀出蘇軾凡事須經耳聞目見的求真精神，啟迪學生讀書知理要勤學善思，講究理性；學習《一滴眼淚換一滴水》，解讀出愛斯美拉達的純潔和善良的品質，引導學生做人行事要不計前嫌，顯現德性；學習《西地平線上》，解讀出日落時刻人世間悲壯而大美的景象，激發學生在審美中思考自然，富有詩性。

2.對以意義為核心的知識訴求。

“人是一種意義性的存在，人所棲居的世界是一個意義世界，只有人才有意義世界。”（海德格爾《存在與時間》）伍遠岳在《知識的意義與學習方式變革》一文中提出，知識具有外在意義和內在意義、公共意義和個人意義。其中知識的內在意義關注個體的生命世界和精神世界，具有促進個體生命成長、陶冶情感、潤澤精神的功能；知識的個人意義是深入到個體的生命世界，具有促進個人精神成長和人格成長的價值。斯普朗格說：“與人的生活和個體精神沒有關聯的知識是無生命的知識，知識必須轉向人的內在精神才有意義。”由此可知，在文本解讀時，我們要多引導學生關注富有內在意義、個人意義的知識。只有當知識成為個人的、內在的知識的時候，才能進入學生的內心世界，才有教育和發展意義，才能使學生將知識與個體的生命、生活聯系起來，去實現知識對個體心智生長的意義。

《項脊軒志》中“悲”的含義一般表層地理解為家道中落、親人逝去之悲，這樣的理解是淺層的，沒有理解“悲”后面的真正的情蘊。文中言及慈母用“泣”，而言及大母卻用“長號不自禁”，為何如此？因為大母所持象笏及所言“他日汝當用之”之語，觸到了歸有光作為一個汲汲于求取功名的讀書人內心的最痛處，他才會下意識地說出“長號不自禁”這樣的話語，了解到這一層，才是從深層理解了文本中“悲”的真正情蘊。

3.對以思維為核心的智能訴求。

智能結構主要是指能力和智慧。在閱讀作品時，要引導學生不光關注知識和心性，更需要從中學到能力和智慧，因而在文本解讀中要善于解讀出教材中蘊含著的能力因素，調節學生開發能力的動力。智慧是語文教學應當永遠高揚的目標。成尚榮先生在《為學生的智慧生長而教》一文中說：“課程改革、教育改革正使課堂發生根本性的變革：從知識課堂走向智慧課堂，為學生智慧的生長而教。”學習劉志成的《懷念紅狐》，不光要解讀出紅狐母愛的品質，更要解讀出紅狐保護和救助狐崽的智慧，這樣才能使語文課堂成為訓練學生思維和生長學生智慧的主陣地。

二、文本解讀應引導學生自我建構心智

葉瀾教授說得好：“人的自然生命存在的基本表征，就是他能自動地呼吸……”（《讓課堂煥發生命活力》）懷特海在《教育的目的》中也說：“孩子的心智是一個不斷發展的有機體，它并不是一個可以被人無情地塞滿各種陌生概念的匣子。”學生心智發展重在自由個體的內心感悟，必須是個體憑借已有的知識、經驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發現、去頓悟、去生成的。學生永遠是文本解讀的最終主體，因為教師對文本解讀的根本目的就是為了更好地引導學生對文本的解讀。

1.引導學生自我發現。

鄒進在《現代德國文化教育學》中寫道，“個人知識是個體對公共知識的個性化解讀所產生的知識”。理解是學習知識的核心維度，是知識個性化的必經之路。理解有三個層次，一是知道，二是懂得，三是發現。文本解讀也是這樣，不在乎知道什么、懂得什么，重要的是從文本中發現了什么。學生一旦發現了問題，就會主動地與文本進行對話，在與文本對話的過程中，學生便會敞開心扉，將自身的體驗和理解融入對文本的表達之中，與文本進行心與心的交流與融通。特級教師董旭午在教學《項鏈》一文時，他就引導學生對主人公瑪蒂爾德形象的再認識。好多學生都能有自己獨到的發現，并能將自身的體驗和理解融入文中。

2.引導學生自我體悟。

體驗、心解、感悟等都是個體具有創造性的思維活動。“通過體驗，使學生能夠認識生命、尊重生命、關注生命、拓展生命，提升生命價值，領悟世界意義，追求生活意義。”（肖本軍《新課程視野下如何有效實施生命化教育》）在文本解讀過程中，學生充分調動心智情感和既有體悟去解讀文本，讓自己的感情世界、文化世界的因子活躍其中，由此產生“心得”和“新得”。下面看一位老師教學《論苦難》的實錄片段。

師：既然如此，那么人生一片虛無，隨遇而安？不，你看作者接著用“然而”一轉，接著再讀第3段。

生（齊讀）：然而我們未必就因此倒下。也許，沒有浪漫氣息的悲劇是我們最本質的悲劇，不具英雄色彩的勇氣是我們最真實的勇氣。在無可告慰的絕望中，我們咬牙挺住。我們挺立在那里，沒有觀眾，沒有證人，也沒有期待，沒有援軍。我們不倒下，僅僅是因為我們不肯讓自己倒下。我們以此維護了人的最高的也是最后的尊嚴——人在大自然面前的尊嚴。

師：這就是他贊美的英雄，你在這里想到了哪些人和事呢？

（學生發言，討論）

生：我看電影，泰坦尼克號中那些從容留下來、不肯登上救生艇的紳士，就是這樣的。

師：他們沒想過要名垂青史，是吧？

生：《項鏈》中的瑪蒂爾德決定一點點賺錢來歸還巨款的時候，就開始直面苦難了，就是一個英雄了。

師：對呀，戰勝苦難，未必是轟轟烈烈的，它就在日常的堅守中，只要你足夠堅強，眼望遠空，你就能找到光明。哪怕真的山窮水盡，你還可點起心中的燈，照亮自己的路，就像“文革”中的顧準，不怕坐牢，不怕妻離子散，不怕親朋規避，在絕望中追求真理。

生：當年“非典”流行的時候，白衣天使們奮不顧身——

師：這個有點遠了，我倒想起上個月，H1N1流行的時候，我們班還有20多名同學堅守課堂。（學生笑）

生：我們學過史鐵生的《我與地壇》，課外我還讀過《平凡的世界》，都給我這樣的啟示。

師：對，“以軟弱的天性勇敢地承受著尋常苦難”也是一個常見的文學主題，這樣的作品很多。大家讀過海明威的《老人與海》嗎？（幾個學生點頭）可以介紹一下故事梗概嗎？

生：一個老漁民，叫……（發言停頓，講述不連貫，師幫助完成介紹）

師：海明威用一句名言概括這種“硬漢”精神，大家知道嗎？

生（多數）：人，不是生來要給打敗的，你盡可以把他消滅，就是打不敗他。

師：可以說，故事結局是極不完美的，付出許多，結果人財兩空。說這是一篇悲劇小說，也對，直到最后一句老人正夢見獅子，我就驚奇，為何老人最后竟能夢見獅子？作為局外人，我本來為這個可憐老者感到感嘆，蒼天無眼啊，可是真正經歷眾多苦難的老人卻還能如此灑脫，坦然面對命運的不公。

……

3.引導學生自我補白。

利用“文本空白”為切入口，引導學生自己去補白。“文本空白”是作品向讀者所提示或暗示的東西，是作品給讀者留下的聯想和創造的空間。這些空白表現為詞語、標點符號的運用，修辭、人物塑造、情節的展開等方面，往往是作品最精彩、最吸引人的“神來之筆”。教師如能引導學生發現并填補這些空白，并進一步闡釋理由，便能更有效地深入文本，多角度、有創意地解讀文本。

明朝作家歸有光在《項脊軒志》中對妻子的描寫，寥寥幾筆，可謂簡潔之極，卻蘊藏著廣闊的藝術空間，如“時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”，“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋”。教師可引導學生通過想象去補充作者未描繪的夫妻日常生活情景（如何問古事，如何學書，如何植樹），感受這對少年夫妻感情的融洽、志趣的相投，領略那恬靜悠閑、詩情畫意的境界。這樣，可以讓學生更深刻地領會到而今“人已去，物猶存”的沉痛。顯然，在文本解讀時，只要基于文本，引導學生用自己的知識、經驗和情感進行合理的填補，就能增加美的體驗，獲得多元個性的解讀，得到更深刻的體悟。

另外，教師引導學生進行自我對話，也是文本解讀的一個好方法。課堂是對話的生命場，心智的建構需要通過自我對話來實現。

總之，文本解讀首先要基于學生的心智發展需求，這樣才能實現語文教學中文本解讀的真正價值；其次還要充分引導學生自我發現、自我感悟、自我想象、自我對話，這樣才能讓學生憑借已有的知識、經驗去體驗、發現、頓悟、生成，從而實現心智的自主建構。

（作者單位：江蘇省昆山經濟技術開發區高級中學）