論新醫(yī)學(xué)模式下醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置與優(yōu)化*

謝冬梅，黃艷玲，宋一蓓

（成都中醫(yī)藥大學(xué)管理學(xué)院，四川 成都 611137，627697285@qq.com）

·醫(yī)德教育·

論新醫(yī)學(xué)模式下醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置與優(yōu)化*

謝冬梅，黃艷玲，宋一蓓

（成都中醫(yī)藥大學(xué)管理學(xué)院，四川 成都 611137，627697285@qq.com）

通過對醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的現(xiàn)狀進行分析，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置未能厘清醫(yī)學(xué)人文與思政、通識類課程的關(guān)系，存在醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置比重較低，缺乏系統(tǒng)性和序貫性等弊端。基于國外醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置的先進經(jīng)驗，在改革與優(yōu)化醫(yī)學(xué)人文課程體系時，應(yīng)注重人文與醫(yī)學(xué)的交叉性、注重人文知識傳授的實用性和序貫性，彰顯醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)人文課程中的核心地位。

醫(yī)學(xué)人文；教學(xué)改革；課程設(shè)置；醫(yī)學(xué)模式；醫(yī)學(xué)教育

新的醫(yī)學(xué)模式要求科學(xué)精神與人文精神共同發(fā)展，而醫(yī)學(xué)人文課程的學(xué)習(xí)是提高學(xué)生醫(yī)學(xué)人文精神，提升學(xué)生對生命的尊重與關(guān)愛的必要途徑。因此，對醫(yī)學(xué)人文課程體系進行改革，使其服務(wù)于新的醫(yī)學(xué)模式成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校教學(xué)改革的重要議題。

1　我國醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的現(xiàn)狀分析

醫(yī)學(xué)人文學(xué)科是為了探討醫(yī)學(xué)淵源、發(fā)展歷程及其規(guī)律，是研究醫(yī)學(xué)人文價值、醫(yī)學(xué)規(guī)范以及其他與醫(yī)學(xué)相關(guān)的社會現(xiàn)象的學(xué)科群，其內(nèi)涵在于為適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變而強化醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文精神。［1］然而，我國醫(yī)學(xué)人文課程體系普遍存在“五重五輕”，即重自然（科學(xué)）、輕人文，重專業(yè)、輕基礎(chǔ)，重書本、輕實踐，重共性、輕個性，重功利、輕素質(zhì)的現(xiàn)象。［2］醫(yī)學(xué)人文課程比重較低，與思政、通識類課程存在相互混淆，缺乏系統(tǒng)性、序貫性等問題依然嚴(yán)重。

1.1醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置未能厘清醫(yī)學(xué)人文與思政、通識類課程的關(guān)系

韋勤等［3］的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：醫(yī)學(xué)院校近半數(shù)的學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文的概念模糊不清，而究其根源在于人文學(xué)科設(shè)置的不合理，如課程設(shè)置未能分清楚醫(yī)學(xué)人文教育與思政理論課、文化素質(zhì)、通識教育課程的聯(lián)系與差異，從而導(dǎo)致人文課程設(shè)置結(jié)構(gòu)混亂、內(nèi)容龐雜。加之大部分人文課程通過公共選修課進行，學(xué)生選課的盲目性、隨意性和有限性加劇了醫(yī)學(xué)人文教學(xué)效果的不理想。岳林琳等［4］認(rèn)為我國醫(yī)學(xué)院校通識課程的總體比重不低，但思政、英語、計算機等課程所占比重過高，而醫(yī)學(xué)人文課程比重較小，絕大多數(shù)為10%以下。由于通識教育課程設(shè)置的隨意性較大，建議人文課程設(shè)置應(yīng)由制度予以規(guī)范，可由學(xué)科專家組成委員會在廣泛聽取一線教師和學(xué)生意見的基礎(chǔ)上予以設(shè)計。

1.2醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的比重較低

王前強等［5］認(rèn)為我國醫(yī)學(xué)院校設(shè)置的人文課程以意識形態(tài)教育類課程為主，醫(yī)學(xué)人文課程比重較低，僅占總學(xué)時的8%～10%，醫(yī)學(xué)人文教育存在弱化的趨勢。朱健等［6］也認(rèn)為：源于生物醫(yī)學(xué)模式的影響，醫(yī)學(xué)院校將醫(yī)學(xué)人文課程作為醫(yī)學(xué)課程的點綴，設(shè)置的隨意性較強，人文課程教師受重視程度較低。而這樣做的結(jié)果不僅影響了人文教師的自身發(fā)展，也導(dǎo)致了人文課程師資的匱乏。

1.3醫(yī)學(xué)人文課程缺乏系統(tǒng)性和序貫性

燕娟等［7］認(rèn)為我國醫(yī)學(xué)人文課程處于邊緣化的地位，且缺乏系統(tǒng)性和序貫性。王前強等［5］認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文課程之間的邏輯序貫性較低，條塊分割且內(nèi)容重復(fù)，脫離實際的現(xiàn)象也比較嚴(yán)重。王雁菊等［8］認(rèn)為我國的醫(yī)學(xué)人文必修課主要集中在前三學(xué)年，且每門醫(yī)學(xué)人文必修課基本上只在一個學(xué)年進行講授。徐秀等［9］也認(rèn)為我國醫(yī)學(xué)人文課程多集中在低年級開設(shè)，課程內(nèi)容的理論性強、理論與實踐的結(jié)合不夠，缺乏序貫性。

2　對國外醫(yī)學(xué)人文課程體系的研究與借鑒

2.1國外醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置體現(xiàn)了系統(tǒng)性和穩(wěn)定性的特征

相較于國內(nèi)大量醫(yī)學(xué)人文課程采取選修課的設(shè)置形式，國外人文課程較多采用必修課的形式，且分為理論講授和臨床實踐兩個層次。國外醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置注重課程的長遠(yuǎn)規(guī)劃、教學(xué)人員的整合、人文學(xué)科教學(xué)形式的多樣性，體現(xiàn)了課程設(shè)置的系統(tǒng)性與穩(wěn)定性。如韓靜［10］介紹了加拿大達爾豪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置，該院醫(yī)學(xué)人文課程主要由兩部分組成：第一部分是基礎(chǔ)的知識傳授，主要包括醫(yī)學(xué)文學(xué)、醫(yī)學(xué)講述、醫(yī)學(xué)音樂和醫(yī)學(xué)歷史等；第二部分為課外活動實踐。Dienstag［11］介紹了哈佛醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置：哈佛醫(yī)學(xué)院以必修課課程為主體，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段包括職業(yè)導(dǎo)論、病人_醫(yī)生、社會醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、衛(wèi)生保健政策、醫(yī)學(xué)道德與職業(yè)精神、社區(qū)醫(yī)生/醫(yī)學(xué)探索及人類發(fā)展等；臨床見習(xí)與實習(xí)階段包括病人_醫(yī)生、臨床管理相關(guān)課程以及凱普斯課程三大類。

2.2國外醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置體現(xiàn)了序貫性的特征

殷小平等［12］的研究表明：國際醫(yī)學(xué)人文課程通常在臨床前期開設(shè)，但并未如我國一樣在臨床前期就結(jié)束，而是延續(xù)到教學(xué)的全過程中，充分體現(xiàn)了課程設(shè)置的序貫性。例如：日本的醫(yī)學(xué)院將醫(yī)學(xué)概論涵蓋醫(yī)學(xué)人文課程，除前兩年開設(shè)“醫(yī)學(xué)概論”外，在第五學(xué)年開設(shè)“續(xù)醫(yī)學(xué)概論”。英國將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)貫穿于醫(yī)學(xué)教育的整個階段，并在臨床教育中每間隔一段時間就組織醫(yī)學(xué)以外的專家進行跨學(xué)科的倫理教育。美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院將醫(yī)患課程貫穿4個學(xué)年，第1學(xué)年探討醫(yī)患關(guān)系的社會、倫理和心理問題；第2學(xué)年討論精通醫(yī)術(shù)、醫(yī)患溝通的作用；第3、4學(xué)年則由臨床醫(yī)生結(jié)合實踐組織學(xué)生對醫(yī)患關(guān)系進行深入探討。廖婧延等［13］也認(rèn)為北美醫(yī)學(xué)人文課程在設(shè)置時注重醫(yī)學(xué)教育的序貫性，如夏威夷大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“社會醫(yī)學(xué)”在第1、2學(xué)年連續(xù)開設(shè)，開設(shè)時間長達44周；哈佛大學(xué)醫(yī)患關(guān)系類型的課程貫穿臨床前和臨床階段的多個學(xué)年。

2.3國外醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置體現(xiàn)了課時量大、實用性強的特征

廖婧延等［13］的研究發(fā)現(xiàn)：北美醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的課時量較大，人文社科課程占總課時的比例約為1/ 4。這些課程門類豐富，包括文學(xué)、哲學(xué)、醫(yī)患溝通、行為科學(xué)（哈佛大學(xué)的行為科學(xué)課程包括社會心理學(xué)、心理病理學(xué)、性心理學(xué)以及社會醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)發(fā)展理論）等；開設(shè)必修課的核心課程達到二至六門（而我國的必修課僅為一至四門）。

此外，北美醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置與臨床相結(jié)合，注重實用性。如哈佛大學(xué)將醫(yī)患溝通課程分三個階段：第一階段通過醫(yī)院現(xiàn)場的病例分析，探討作為醫(yī)生應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)；第二階段通過醫(yī)院實習(xí)，掌握與病人溝通的技巧；第三階段才是基于實踐的理論探討，即與學(xué)生討論對病人產(chǎn)生影響的諸多社會因素。從上面內(nèi)容可以看出，國外醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置充分體現(xiàn)了實用性的特征。

3　對我國醫(yī)學(xué)人文課程體系的改進建議

醫(yī)學(xué)人文課程在西方國家已受到普遍重視，并同基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)一起并列為醫(yī)學(xué)院校三類支柱課程體系之一；在醫(yī)學(xué)人文課程體系中，人文與醫(yī)學(xué)交叉的課程又是該類課程的核心課程，醫(yī)學(xué)課程與人文課程的相互滲透。通過中西醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐與效果的比較發(fā)現(xiàn)，西方醫(yī)學(xué)人文教育的先進經(jīng)驗值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。基于西方醫(yī)學(xué)人文實踐的經(jīng)驗，筆者認(rèn)為我國醫(yī)藥院校在改革醫(yī)學(xué)人文教育課程體系時應(yīng)遵照交叉性、實用性和序貫性原則，以彰顯醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)體系中的核心地位。

3.1在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)置中彰顯醫(yī)學(xué)的核心地位應(yīng)遵照交叉性原則

基于生物醫(yī)學(xué)模式的醫(yī)學(xué)人文教育是以學(xué)科為基礎(chǔ)設(shè)置課程體系的，反映了醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與人文精神的分離與對立。醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變要求醫(yī)藥院校重視醫(yī)學(xué)人文教育，并發(fā)揮人文精神對醫(yī)學(xué)科學(xué)精神的引導(dǎo)作用；與此同時，醫(yī)藥院校的人文教育應(yīng)注重醫(yī)學(xué)與人文的關(guān)聯(lián)性、融通性和交叉性，并培養(yǎng)人文對醫(yī)學(xué)的服務(wù)精神。由于醫(yī)學(xué)人文教育的主要對象是未來的醫(yī)務(wù)工作者，因此，醫(yī)藥院校的人文教育應(yīng)彰顯醫(yī)學(xué)的核心地位，人文教學(xué)應(yīng)圍繞醫(yī)學(xué)展開。建議將《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》《醫(yī)學(xué)法學(xué)》《醫(yī)患溝通學(xué)》《社會醫(yī)學(xué)》《行為醫(yī)學(xué)》《衛(wèi)生管理學(xué)》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》等交叉性課程作為醫(yī)學(xué)人文教育的主干課程，并要求人文教育者將現(xiàn)實醫(yī)學(xué)問題結(jié)合到人文課程中進行講授，以彰顯醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)協(xié)同中的核心地位。

同時，面對人文基礎(chǔ)、醫(yī)學(xué)人文多重的課程目標(biāo)以及醫(yī)學(xué)生課程負(fù)荷重的現(xiàn)實矛盾，在課程設(shè)置時應(yīng)適當(dāng)整合課程目標(biāo)，開設(shè)能打通文、史、哲以及醫(yī)學(xué)與人文的具有綜合性的人文課程。在設(shè)置上述綜合性的基礎(chǔ)課程時，可以打破學(xué)科界限，將不同學(xué)科予以融合，實現(xiàn)課程內(nèi)容上的互相銜接，從而充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)人文科學(xué)在醫(yī)學(xué)發(fā)展中的規(guī)范與引領(lǐng)作用。《醫(yī)學(xué)人文概論》可輻射到倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)，以及科學(xué)思維方法論等一系列相關(guān)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容。例如，第三軍醫(yī)大學(xué)開設(shè)的“醫(yī)學(xué)人文課程”實踐，該課程以醫(yī)學(xué)人文精神為導(dǎo)向，重點探討醫(yī)學(xué)與人文的關(guān)系，如醫(yī)學(xué)內(nèi)在的人文性、醫(yī)學(xué)的哲學(xué)要求、醫(yī)學(xué)的道德考量、醫(yī)學(xué)的法義內(nèi)核、醫(yī)學(xué)與文學(xué)等。該課程圍繞醫(yī)學(xué)將一系列人文課程內(nèi)容融入到醫(yī)學(xué)人文課程中，極好地體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)與人文的交叉性。［14］

在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)置中，貫徹醫(yī)學(xué)與人文的交叉性原則應(yīng)注重對復(fù)合型專業(yè)教師的培養(yǎng)。如今醫(yī)學(xué)院校的人文教師或者是懂文不懂醫(yī)的純?nèi)宋纳缈祁惾瞬牛蛘呤嵌t(yī)不懂文的留校教師。對于前者，建議通過關(guān)注醫(yī)學(xué)社會熱點問題，從事醫(yī)學(xué)人文科學(xué)研究，如通過調(diào)查并發(fā)表專業(yè)論文、項目申報等加深對醫(yī)學(xué)實踐的認(rèn)識；也可以通過學(xué)會的方式（如美國的健康與人類價值學(xué)會）讓醫(yī)學(xué)人文教師與臨床教師圍繞醫(yī)學(xué)問題社會化、社會問題醫(yī)學(xué)化等進行探討。對于后者建議通過繼續(xù)教育，如集中培訓(xùn)、進修等途徑系統(tǒng)學(xué)習(xí)人文社會科學(xué)知識，形成文醫(yī)相通的知識體系。

3.2在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)置中彰顯醫(yī)學(xué)的核心地位應(yīng)遵照實用性原則

醫(yī)學(xué)院校是一類專業(yè)院校，在新的醫(yī)學(xué)模式下，在重視人文精神的同時應(yīng)將人文教育整合到醫(yī)療實踐中去。比較而言，我國的醫(yī)學(xué)人文課程重視理論講授，缺乏實踐探索。例如絕大部分的醫(yī)學(xué)院校在設(shè)置醫(yī)患溝通課程時，將大部分學(xué)時用于理論探討，而醫(yī)學(xué)生只能在今后的臨床實踐中自主運用課堂中學(xué)習(xí)并理解的溝通技巧。而北美國家通常采取醫(yī)學(xué)生先實踐，再通過理論探討的方式加深對醫(yī)患溝通技巧的認(rèn)識。同時，在課堂講授中大量運用標(biāo)準(zhǔn)化病人作為溝通實驗對象，并運用量表（如Gregory Makou1開發(fā)的SEGUE量表）對醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力進行現(xiàn)場測評。

因此，教師在設(shè)計醫(yī)學(xué)人文教育課程時，應(yīng)借鑒國外先進的教學(xué)方法，注重教學(xué)的實用性，盡量采取與實踐相結(jié)合的方式，如利用實驗室、討論室、計算機室、模擬接診室和教學(xué)醫(yī)院等手段豐富教學(xué)；積極關(guān)注醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的社會熱點問題，并以案例、討論的方式將其融入課程；或采納“以問題為引導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式”，圍繞臨床活動所必需的人文知識、技能和職業(yè)態(tài)度組織課程計劃，在教授學(xué)生人文知識的同時培養(yǎng)其敬業(yè)精神和人文素養(yǎng)，將科學(xué)精神和人文精神統(tǒng)一起來。

3.3在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)置中彰顯醫(yī)學(xué)的核心地位應(yīng)遵照序貫性原則

序貫性包括兩個方面：其一是層次系統(tǒng)性，即醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置要反映知識體系內(nèi)在的邏輯關(guān)系和先后順序，課程內(nèi)容應(yīng)該具有層次性，內(nèi)容互相關(guān)聯(lián)而不重復(fù)，且循序漸進。例如，對于低年級的學(xué)生設(shè)置醫(yī)學(xué)人文基礎(chǔ)課程，如《醫(yī)學(xué)哲學(xué)》《醫(yī)學(xué)史》《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》《醫(yī)學(xué)文學(xué)》等與醫(yī)學(xué)交叉的人文課程；考慮課時緊張的現(xiàn)狀也可將上述課程中的部分合并為醫(yī)學(xué)人文概論。對于高年級的學(xué)生，可設(shè)置與臨床實踐緊密結(jié)合的專業(yè)技能型課程，如《醫(yī)學(xué)法學(xué)》《醫(yī)患溝通學(xué)》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》《社會醫(yī)學(xué)》等課程。其二是連續(xù)性，是指醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)貫穿醫(yī)學(xué)教育的全過程乃至后續(xù)教育階段。我國應(yīng)借鑒國外醫(yī)學(xué)院校的序貫性教育理念，建立培養(yǎng)醫(yī)者人文素養(yǎng)的長效機制。

在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)置中貫徹序貫性原則應(yīng)將醫(yī)學(xué)人文課程視為有機組成的課程群，并將其劃分為循序漸進的三個層次。課程群的第一個層次為基礎(chǔ)人文課程，是基礎(chǔ)人文學(xué)科的交叉，如開設(shè)融合倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)，以及科學(xué)思維方法論等一系列相關(guān)基礎(chǔ)人文學(xué)科的《醫(yī)學(xué)人文概論》，而不分別開設(shè)倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、社會學(xué)等課程。在這個層次，應(yīng)適當(dāng)縮減學(xué)時比重，可開設(shè)系列文史哲講座對基礎(chǔ)人文知識予以補充。第二個層次為醫(yī)學(xué)人文基礎(chǔ)課程，是醫(yī)學(xué)與人文學(xué)科的交叉，如《社會醫(yī)學(xué)》《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》《衛(wèi)生法學(xué)》等。第一層次的課程建議在第一學(xué)年開設(shè)；第二層次可在第二、三學(xué)年開設(shè)。第三個層次為應(yīng)用性醫(yī)學(xué)人文課程，該類課程應(yīng)注重實踐性和連續(xù)性。即該類課程設(shè)置的目標(biāo)需考慮醫(yī)學(xué)實踐問題的解決，同時該類課程應(yīng)分不同的側(cè)重點分別于中、高年級多次開設(shè)。如醫(yī)患溝通課程，可在第三學(xué)年首次開設(shè)，與學(xué)生探討影響醫(yī)患溝通的社會、倫理、心理、法律因素，并對醫(yī)患溝通技巧進行理論傳授；在第四學(xué)年二次開設(shè)，重點通過醫(yī)院現(xiàn)場實踐，探討作為醫(yī)生應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)，并由臨床醫(yī)生組織學(xué)生對醫(yī)患關(guān)系進行深入探討；同時通過醫(yī)院實習(xí)，運用第一階段學(xué)習(xí)的理論掌握與病人溝通的技巧；第五學(xué)年三次開設(shè)，重點為醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通技巧示范以及運用標(biāo)準(zhǔn)化病人對醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力進行現(xiàn)場測評。

醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變強調(diào)醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與人文精神的協(xié)調(diào)與合作，對人文精神的重視絕非單純增加人文學(xué)科的學(xué)時。醫(yī)學(xué)人文課程必須建立在其服務(wù)對象的基礎(chǔ)上，并彰顯醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)體系中的核心地位；醫(yī)學(xué)院校的人文教育者應(yīng)扮演未來醫(yī)學(xué)工作者人文精神培育的引導(dǎo)者和服務(wù)者的雙重角色。在改革醫(yī)學(xué)人文教育課程體系時應(yīng)注重人文學(xué)科之間的交叉性以及人文與醫(yī)學(xué)學(xué)科的交叉性、注重醫(yī)學(xué)人文課程對醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)實踐的實用性、注重醫(yī)學(xué)人文課程教授的層次性與序貫性。

［1］ 曹康，仇菲，蔣健.中醫(yī)藥院校臨床醫(yī)學(xué)人文課程群建設(shè)的研究與探索［J］.云南中醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2013，36（5）：88_90.

［2］ 李魯，郭永松，施衛(wèi)星，等.以醫(yī)學(xué)人文課程為基礎(chǔ)的全程醫(yī)德教育改革與實踐［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2000，（6）：25_28.

［3］ 韋勤，柏茗.醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置再思考［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)（人文社會醫(yī)學(xué)版），2009，30（5）：70_72.

［4］ 岳林琳，程樂森.提升醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)背景下通識教育課程設(shè)計問題的思考［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2014，27（3）：429_431.

［5］ 王前強，張海添.醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)課程體系改革初探［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010，（2）：78，83.

［6］ 朱健，康玉唐.合并高校醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置構(gòu)想［J］.醫(yī)學(xué)與社會，2008，21（6）：54_56.

［7］ 燕娟，陳曉陽.五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)人文教育課程設(shè)置探析［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013，（9）：48_49.

［8］ 王雁菊，劉春雨，曲必成，等.中美醫(yī)學(xué)人文課程內(nèi)容和課程設(shè)置比較研究［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013，（12）：74，129.

［9］ 徐秀，袁蕙蕓，崔文彬，等.基于名醫(yī)素質(zhì)特征的醫(yī)學(xué)人文課程體系構(gòu)建研究［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2014，27（2）：264_266.

［10］韓靜.加拿大達爾豪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人文課程及其對我國高校人文教育改革的啟示［J］.復(fù)旦教育論壇，2009，7（3）：93_96.

［11］Dienstag，J.L.Evo1ution of the New Pathway Curricu1um at Harvard Medica1 Schoo1：The New Integrated Curricu1um［J］.Perspectives in Bio1ogy and Medicine，2011，54（1）：36_54.

［12］殷小平，蘇博，劉鑒汶，等.國外醫(yī)學(xué)人文教育課程計劃的特點及啟示［J］.中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2002，15（6）：25_26，29.

［13］廖婧延，葉國平，黎娟，等.北美醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的經(jīng)驗與啟示［J］，南方醫(yī)學(xué)教育，2014，（1）：12_14.

［14］張玲，石凱，黃義玲，等.《醫(yī)學(xué)人文概論》課程教學(xué)的調(diào)查與反思［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2013，34（4）：80_83.

〔修回日期 2015_10_28〕

〔編輯 李丹霞〕

Design and Optimization of Medical Humanities Curriculum under the New Medical Model

XIE Dongmei，HUANG Yanling，SONG Yibei
（School of Management，Chengdu University of Traditional Chinese Medicine，Chengdu 611137，China，E_mail：627697285@qq.com）

Through the ana1ysis to the current situation of medica1 humanities curricu1um，this paper found that medica1 humanities curricu1um setup fai1ed to c1arify the re1ationship between medica1 humanities and genera1 courses.There are medica1 humanities curricu1um proportion is 1ow，the 1ack of systematic and sequentia1 sex，etc. Based on the advanced experience of foreign medica1 co11eges and universities curricu1um，reform and optimization in medica1 humanities curricu1um system，shou1d pay attention to the humanities and medica1 and cross，emphasis on the practica1ity and sequentia1 of humanities know1edge，high1ight in the core position in the medica1 humanities courses of medicine.

Medica1 Humanities；Education Reform；Curricu1um Offered；Medica1 Mode1；Medica1 Education

G192

A

1001_8565（2015）06_0883_04

成都中醫(yī)藥大學(xué)教改一般項目“醫(yī)學(xué)人文課程體系改革與培養(yǎng)方案優(yōu)化的研究”（JGYB201343）階段成果；教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“溝通對認(rèn)知差異性醫(yī)患沖突的化解作用及實驗研究”（14YJC630144）階段成果；四川省科技計劃（軟科學(xué)）資助項目“文化協(xié)同與中西醫(yī)學(xué)協(xié)同創(chuàng)新行為之關(guān)系研究”（2014ZR0171）階段成果

2015_09_02〕