教育公平視域下小學英語教師課堂話語探析

李子吟

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

1 研究背景

教育公平作為社會意識形態的一種，涉及社會教育資源的分配公正問題。在課堂教學中，教師掌握著教育資源的分配，通過師生的課堂互動來實現。教師在教學上的表現將直接對學生產生重大的影響，課堂話語分析能夠指引教師課堂用語的規范化，讓教師能出色有效地完成教學內容的傳授。當前，小學英語課堂是學生學習英語的主要途徑，教師話語是影響英語課堂教學效果的重要因素之一。因此，以小學英語教師課堂話語分析為切入點探討教育公平，具有重要意義。

2 研究設計

本研究主要基于語言學家Long和Sato所提出的課堂話語分類標準［1］，參照美國學者弗蘭德斯(Ned A.Flanders)所提出的課堂話語互動分析系統［2］107，結合實際情況構建分析模型。考察教師話語時，主要從師生話語量、教師話語的功能分布、教師的提問、教師的反饋等方面進行分析。在考察教師提問指向性時涉及到學生情況，從以下4個方面來把握:學生性別、學生身份、學生成績、座位編排。本研究采用隨機抽樣的方法，從Y 小學英語課堂錄像資料庫中選取4部課堂教學視頻。同時，將課堂全程錄音和錄像整理轉化為書面文字，對文字材料進行系統的統計分析，并輔以問卷調查和訪談的方法，進行補充論證。

3 研究結果與分析

3.1 師生話語量

周星、周韻認為，在以學習者為中心的主題教學模式下，教師話語大多占課堂時間的15%～35%［3］。本研究對4節錄像課中教師話語與學生話語占用的時間進行了統計，結果如表1。

表1數據表明，4位教師的話語量平均為63.50%，其中講話時間最多的是教師T3，最少的是教師T2。通過分析發現，教師T3在課堂中使用很多課堂過渡話語(“標記語”)，如OK，YES等。教師T2的課堂過渡話語較少，因而話語總量較低。教師必須嚴格控制話語量和說話時間，把更多的時間留給學習者，為學習者提供更多的鍛煉機會。

表1 教師話語與學習者話語的時間占用比

3.2 教師話語的功能分布

在英語課堂上教師話語的功能可以分為:呈現與講解，引導與提問，回應與回答，評價與反饋，組織與指令，社交與交談。本研究以句為單位，統計了4節錄像課中教師話語的功能分布，如表2所示。

表2 教師話語的功能分布

表2數據表明，在英語課堂上占教師話語比重最大的是引導與提問(31.31%)和呈現與講解(31.10%)，說明提問是教師話語最重要的表現形式，當前仍然是以教師為主導的課堂模式。教師對學生的反饋與評價所占比為20%左右，但反饋和評價內容較為簡單，其教育性難以得到滲透和內化。

3.3 教師的提問

教師話語對課堂教育公平的影響主要是通過提問這一方式實現的，因此，本研究將課堂觀察點聚焦于課堂提問。在視頻分析的過程中，共觀察到426次課堂提問，其中針對全班的提問158次，針對個人的提問268次。基于對不同類別的學生所進行的編碼，統計的差異性如下所述。

3.3.1 學生性別差異分析

教師提問不同性別學生的次數如表3所示。經卡方檢驗，男女生在問答方式上并無顯著的性別差異。這表明，在小學英語課堂上，教師對待男、女生是相對公平的，說明教師已經在有意識地優化自己的課堂話語。

表3 教師提問不同性別學生的次數

3.3.2 學生座位差異分析

表4中的數據表明，在課堂提問次數上，前排、中間和后排的學生存在較為顯著的差異，經檢驗χ2值為1.347(p= 0.041＜0.05)。由此可見，教師話語面向不同座位的學生分布不均衡。前排的學生由于能比較容易地保持在教師的視線范圍內，因而獲得更多的發言機會，參與課堂的意識也更強。

表4 教師提問不同座位學生的差異性檢驗

3.3.3 學生成績差異分析

教師提問不同成績學生的差異無法在視頻錄像中直接觀察，因此采用問卷統計的方法收集數據。本研究根據目前小學的評價標準，將學生成績分為優秀、良好和待努力3個類別。表5的數據表明，教師提問在學生成績方面具有顯著的差異，教師對于優秀學生的提問顯著高于其他兩種類別的學生，而且教師提問優秀學生的往往是思維含量較高的參考性問題，提問其他兩類學生的則是比較容易的展示性問題。

表5 教師提問不同成績學生的差異分析

3.3.4 學生身份差異分析

通過第二輪問卷調查的結果發現，學生的身份對于教師的提問也有一定影響。從表6可以看出，教師提問類型在學生身份上存在著較為顯著的差異(p＜0.05)。教師在提問參考性問題時，更傾向于選擇學生干部。對于普通學生來說，教師提問他們的大部分是展示性問題。

表6 教師提問不同身份學生的差異分析

3.4 教師的反饋

研究表明，教師對學生給予肯定反饋能夠增強學生的積極性，強化學習動機，有利于創造和諧活躍的課堂氣氛。本研究統計了4節錄像課中教師對學習者做出的正向反饋和負向反饋的數量，如表7所示。

表7 教師對學習者做出的反饋分析

4位教師的負向反饋僅占5.22%，而且沒有出現批評學生的情況，這說明小學英語教師普遍采用積極反饋的評價方式，迎合了學習者的需求。但是，教師給予學生的正向反饋大多是表揚或者重復加表揚，并不能激起學生更強烈的學習熱情。教師可以采用表揚加點評的方式調動學生學習的積極性，增強學生自信。

4 研究啟示與建議

4.1 推動教師角色轉變

在傳統課堂上，教師既是講解者又是知識的來源，教師主導課堂并且控制了大部分的時間。然而實際上，沒有學生的參與，教學是不成功的;只有少部分學生參與，這樣的課堂也是不成功的。教師要逐漸從以教師為中心轉向以學生為中心，不僅成為示范者和信息提供者，還要起到管理者、促進者和輔導者的作用，變以教師角色為主的單向交際形式為學生與教師和其他學生的雙向交流，使每位學生都能平等地參與課堂。

4.2 控制教師話語量

過多的教師話語會減少學生的課堂話語，導致一部分學生參與課堂而另一部分學生只能“觀望”課堂，造成教育不公平現象。教師應該控制自己的話語，樹立“以學生為中心”的教學意識，把更多的課堂時間留給學生，盡量讓每個學生都有機會開口使用英語，享受平等的權利和機會。教師必須根據學生的語言水平控制自己的話語量，過多或過少都是不適宜的。

4.3 調整教師話語分布

教師應該減少沒有意義的課堂過渡話語，并適當豐富評價反饋話語。雖然本研究中教師的評價話語大部分是積極的，但是內容過于單一，讓人覺得流于形式，不是對學生的回答做出真實的評價。教師評價話語要盡量面對學生個體具體而到位，不要停留在表面簡單的點評上。教師要調動學生積極思維，培養學生發現問題的能力，讓學生嘗試對所學內容提出質疑，活學活用所學語言。

4.4 均衡選擇提問對象

教師要樹立公平意識，均衡地選擇教師話語面向的對象。就座位編排而言，教師可以經常到教室的中后部去，對中間和后排學生進行提問和反饋;就學生成績而言，教師不應以成績將學生分類，要相信學生的潛能，對每一個學生抱有期望;就學生身份而言，教師應該讓全體學生都有回答問題、鍛煉思維的機會。教師要樹立公平意識，均衡地選擇教師話語面向的對象。

［1］Long M，Sato C.Classroom Foreigner Talk Discourse:Forms and Function of Teachers＇Question［C］//Seliger H，Long M.(eds.)Classroom－oriented Research in Second Language Acquisition.Rowley，Mass.Newbury House，1983.

［2］Flanders N.Analyzing teacher behavior［M］.MA:Addison－Wesley，1970.

［3］周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析［J］.外語教學與研究，2002(1):59－68.