做編者的“知音”

陳苑

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對(duì)話。”因此，教師在進(jìn)行備課時(shí)，一定要弄清文本意義和編者意圖，與教科書編者對(duì)話。那么，怎樣在實(shí)踐中與編者進(jìn)行很好地對(duì)話，做編者“知音”呢？

一、 關(guān)注教材體系

蘇教版小語課文都是單篇呈現(xiàn)的，但在教學(xué)中要把一篇文章放到整個(gè)單元，甚至整個(gè)教材的體系中去思考，這樣才能準(zhǔn)確地確定教學(xué)內(nèi)容。

我們可以在一個(gè)單元中進(jìn)行循序漸進(jìn)的訓(xùn)練。如，蘇教版三年級(jí)下冊(cè)第一單元由3篇課文組成，其中《美麗的南沙群島》和《廬山的云霧》雖各有訓(xùn)練點(diǎn)，但又有“同類項(xiàng)”，那就是總分的構(gòu)段方式，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生而言，“圍繞中心寫片段”是個(gè)訓(xùn)練重點(diǎn)。我就從給完整的例子到給中心句，再到自由寫，在幾課中逐漸推進(jìn)總分結(jié)構(gòu)的片段訓(xùn)練。

我們也可以在幾個(gè)單元之間實(shí)現(xiàn)銜接式的教學(xué)。如，《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》是三年級(jí)下冊(cè)第5單元的第一篇課文，我仔細(xì)分析了此課在本單元中的地位，本單元另外兩篇課文《水上飛機(jī)》《跟蹤臺(tái)風(fēng)的衛(wèi)星》中都有大量的對(duì)話描寫，而“學(xué)習(xí)寫對(duì)話”正是第四單元的習(xí)作要求，《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》就處于銜接的位置，起到承前啟后的作用。于是，我就將設(shè)計(jì)對(duì)話引入本文教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多處小駱駝和小紅馬對(duì)話的情境讓學(xué)生練習(xí)對(duì)話。

強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要與編者對(duì)話，其中一點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)教者不能僅僅關(guān)注獨(dú)立篇目的教學(xué)，不能一葉障目，就文教文，而要反復(fù)審視整冊(cè)教材，尋找各單元之間千絲萬縷的聯(lián)系，走一條通讀教材、精讀單元、研讀課文之路。

二、 關(guān)注文本解讀

對(duì)話教學(xué)中的文本充溢著作者的所思所想，教師與作者的情感相遇時(shí)，就會(huì)受到作者思想觀點(diǎn)的影響，在思維碰撞的過程中形成獨(dú)特的個(gè)人理解和體驗(yàn)。但此時(shí)的文本已經(jīng)有了編者所隱含的思想，教師這時(shí)對(duì)文本的正確解讀，就顯得相當(dāng)重要了。例如，《我和祖父的園子》選自著名女作家蕭紅的《呼蘭河傳》，如果與作者對(duì)話，有的老師認(rèn)為應(yīng)該要讀出“凄婉”，童年的自由恰恰與她現(xiàn)實(shí)的凄慘境遇形成鮮明的對(duì)比，因此不少老師課文結(jié)束的時(shí)候總要加上“凄婉”的尾巴，挖掘作者的悲慘命運(yùn)，以“凄婉”的感情基調(diào)收尾。這樣的解讀可不可以？我覺得完全可以，因?yàn)樽裱髡叩膶懽饕鈭D本身就沒有什么問題。但這樣的解讀在我看來是有點(diǎn)遺憾的——忽略了與編者對(duì)話的過程。作為選文，編者做了取舍，入選后就帶有了編者的意圖——作為課文應(yīng)該要承載的。蘇教版將此篇文章放到了“親情依依”這一主題單元中，毫無疑問，“我”與祖父的親情不能忽略，也是不該忽略的，那種只見“園子”不見“祖父”的解讀是有偏頗的。同時(shí)這一單元也洋溢著“愛”的主題，讓同學(xué)們只感受這篇文章中傳遞的“自由快樂”，感受童年的歡快美妙，應(yīng)該是編者的目的所在，課后思考題中也有明顯的編者意圖體現(xiàn)，除第一項(xiàng)是一貫的描紅、臨寫外，另外兩項(xiàng)都與“快樂”相關(guān)：一是摘抄寫得有趣的句子，另一是選一件自己的童年趣事與大家分享。從這個(gè)角度來講，我更欣賞將這篇課文解讀為“追求童年的記憶，珍惜美好的童年”，沒有必要讓學(xué)生在輕松快樂的背后去尋找“凄婉”的影子。

三、 關(guān)注課文插圖

蘇教版小語教材中，幾乎每篇課文都配有插圖，

做編者的

插圖是教材的重要組成部分，是編者根據(jù)課文內(nèi)容和特點(diǎn)精心繪制的。編者的目的是在引起學(xué)生的注意和興趣的同時(shí)，又幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，同時(shí)還起到培養(yǎng)學(xué)生的觀察、想象和語言表達(dá)能力等功用。插圖的編排符合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，利于激發(fā)學(xué)生學(xué)語文的興趣，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，因此，教師應(yīng)在教學(xué)中充分運(yùn)用插圖，發(fā)揮其潛在的作用。

插圖的使用方法不是單一的，要根據(jù)課文內(nèi)容的需要、教學(xué)設(shè)計(jì)的要求、教學(xué)目標(biāo)等多角度來巧妙運(yùn)用。《普羅米修斯盜火》一課中的插圖，就與第6～9自然段的課文內(nèi)容相對(duì)應(yīng)，體現(xiàn)了課文的重點(diǎn)。教師可以讓學(xué)生觀察插圖，說一說書上描寫了什么，找出與圖有關(guān)聯(lián)的段落，然后品讀句子。利用插圖進(jìn)行圖文并茂的教學(xué)，使閱讀文本內(nèi)容更豐滿形象，這是編者的目的之一。文章是以文字表情達(dá)意的，教學(xué)時(shí)，教師要注意使用插圖的時(shí)機(jī)，切忌脫離文本。

四、 關(guān)注課后習(xí)題

小學(xué)語文教材在每篇課文后都安排了一定量的思考練習(xí)題，它是教材的重要組成部分，是我們落實(shí)課程目標(biāo)的重要抓手。要處理好這些練習(xí)題，就必須要潛心體察、細(xì)心揣摩習(xí)題背后潛藏著的編者意圖。就蘇教版而言，每課后面安排4-5題，總體來看，這些習(xí)題以讀書為“經(jīng)線”，以寫字、積累、閱讀、表達(dá)等語文基本能力訓(xùn)練為“緯線”，是我們實(shí)現(xiàn)“語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能的訓(xùn)練，給學(xué)生打下扎實(shí)的語文基礎(chǔ)”的重要憑借。具體到每個(gè)學(xué)段每篇課文，側(cè)重點(diǎn)又有所不同。比如，《高爾基和他的兒子》一課采用寓理于事的手法，由兒子假期在小島上留下美好的東西——鮮花，給高爾基帶來的愉快，生發(fā)到在生活中要時(shí)時(shí)、處處給別人留下美好的東西，進(jìn)而揭示了“人生的快樂在于付出”這一極富哲理的人生真諦。課后練習(xí)4，請(qǐng)你代高爾基的兒子給高爾基寫一封回信。不少老師在處理這一練習(xí)時(shí)，要么在感悟、理解的基礎(chǔ)上，課上安排3、5分鐘的時(shí)間讓學(xué)生就回信的內(nèi)容先思考，再作一番交流;要么干脆將這一題作為作業(yè)讓學(xué)生課外完成。第一種做法，由于時(shí)間短促，學(xué)生只能倉促應(yīng)對(duì)，回信內(nèi)容空乏蒼白;第二種做法，由于缺少課堂的有效指導(dǎo)，完成的質(zhì)量很難保證。這兩種做法，都未能很好地體現(xiàn)編者的意圖。

那么，究竟該怎樣處理這道練習(xí)題呢？我們不妨綜合梳理一下文本，探究編者設(shè)計(jì)這道練習(xí)題的真實(shí)用意。這篇文章語言樸實(shí)、通俗易懂，共寫了兩件事：第一件事是栽花賞花;第二件事是高爾基寫信教子。第一件事是引發(fā)高爾基寫信教子的誘因，課文的第7、8、9三個(gè)自然段引用了高爾基寫給兒子的信的內(nèi)容，人文內(nèi)涵豐富，是重點(diǎn)所在。本文雖有兩個(gè)主角：高爾基、兒子，但行文的主要視角卻在高爾基，對(duì)他的兒子著墨不多，只用一句話來寫兒子栽花。至于兒子為什么要栽花？讀了父親寫給他的信后，他的心里是怎么想的？課文只字未提，這就給閱讀留下了空白。而這個(gè)空白，恰恰成了回信所應(yīng)表達(dá)的內(nèi)容。

這則練習(xí)，從形式上看，是寫書信，而書信作為一種文體，對(duì)五年級(jí)的學(xué)生已不陌生;從內(nèi)容上看，是針對(duì)高爾基寫給兒子的信寫回信，順應(yīng)了課文內(nèi)容，與文本咬合緊密。它不僅具有將讀與寫有機(jī)結(jié)合起來訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力的作用，又有回應(yīng)文本的價(jià)值取向、勵(lì)志篤行的情意導(dǎo)向功能，由此可見，這一題不是單純的表達(dá)練習(xí)，而是“代人立言”，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和操作性，是全面培育學(xué)生語文素養(yǎng)的一個(gè)重要依托，必須下一番真功夫。

針對(duì)這一題，我們需要引領(lǐng)學(xué)生以“兒子”的視角走進(jìn)文本，走進(jìn)人物的內(nèi)心，感“兒子”之所感，想“兒子”之所想，再讓學(xué)生就回信的內(nèi)容充分地交流、述說，然后組織評(píng)賞或者表演，最后由說成文。這樣，將感、想、議、說、賞、演、寫綜合起來，變單向的個(gè)體活動(dòng)為課堂上的多邊互動(dòng)，變單一的語文練習(xí)為立體的語文實(shí)踐。唯有如此，習(xí)題所承載的課程目標(biāo)才能得以全面實(shí)現(xiàn)。

所以，要站在課程的角度想，為什么編者把這篇課文編在這兒，這一課必須教什么，可以教什么，可能教什么，教學(xué)這一課如何與這個(gè)學(xué)段、這個(gè)單元的教學(xué)相互呼應(yīng)、相互鏈接起來。只有關(guān)注到這個(gè)文本作為教的價(jià)值，才能真正與“教科書編者”對(duì)好話。

（作者單位：常熟市東南小學(xué)）