有爭論才有真言

課堂

【板塊一】聽記詞串 概述故事

師：請同學們聽寫兩組詞語：煮、烤、剖;爭論不休、兩全其美、無影無蹤。（生聽寫并校對）

師：誰能用黑板上的兩組詞語概述一下故事？

生：從前，有兩個兄弟想射大雁充饑，因為煮和烤而爭論不休。一位路過的老人想了個兩全其美的辦法，讓他們剖開大雁，煮一半，烤一半。但是，他們兩個一抬頭，大雁早已飛得無影無蹤了。

師：說“兩個兄弟”，不太準確，可以說“兄弟兩個”或者就用課文中的“兄弟倆”。

生：從前，有兄弟倆想射大雁吃，但因為煮和烤而爭論不休。一位路過的老人讓他們剖開大雁，煮一半烤一半。兄弟倆都很滿意，可當他們想射大雁的時候，大雁卻已飛得無影無蹤了。

師：抓住關鍵詞，按照事情的起因、經過、結果來概括課文的主要內容，是非常好的概括方法。

【評析】閱讀教學須“重積累”，字詞積累尤為重要。呂老師將課文中的字詞進行了歸類，組成了詞串。“煮、烤、剖”表示三個不同吃法;“爭論不休、兩全其美、無影無蹤”表示故事的完整過程。進而，呂老師順勢引導學生憑借兩個詞串，練習概述課文的主要內容。這樣的教學活動，將字詞積累和概述訓練整合在了一起，切合由積累而運用的能力發展規律。有效的教學，常常將零散的語文實踐活動整合為一個目標聚焦的綜合性實踐板塊，避免了內容的碎片化和活動的隨意性。

【板塊二】朗讀對話 感受爭論

師：先請讀一讀第一個回合的爭論。

生：哥哥說：“我要是能把大雁射下來就煮著吃。”

師：我聽清楚了，你想煮著吃。

生：弟弟說：“再好的東西，一煮還有什么味道呢？依我看，只有用火烤才好吃。”

師：我聽清楚了，弟弟是想烤了吃。剛才這兩位同學讀的時候我聽出了他們在想，但是沒有聽出很想吃的感覺來。怎么樣才能讀出很想吃的感覺？哪些地方可以看出他是很想吃的？

生：我從“就”這個字看出他很想吃。

師：“就”和哪個詞連在一起的？

生：“要是”。

師：“要是……就……”可是一組關聯詞哦。能把哥哥一邊說一邊想吃的饞樣兒讀出來嗎？

生：哥哥說：“我要是能把大雁射下來就煮著吃。”

師：又從哪里能看出弟弟很想吃大雁呢？

生：我從“只有……才……”看出弟弟很想很想烤著吃。

師：“只有用火烤才好吃”言外之意就是——

生：言外之意就是：烤著吃大雁味道最好，別的燒法都不好吃。

師：讓我們合作讀第一回合，要把他們那種很想吃的饞樣給讀出來。（男女生對讀）

師：真不錯！我們再來看第二個回合的爭論。在這一回合的爭論里邊，有一種特殊的句子，你能發現嗎？

生：我發現了反問句：“烤了吃，煙熏火燎的，能有什么好味道？”

師：能把這句反問句改成帶句號的陳述句嗎？

生：烤了吃，煙熏火燎的，沒有什么好味道。

師：琢磨琢磨，看看這兩句話讀起來有什么不一樣？（生自讀體會后交流）

生：我感覺反問句的語氣更加強烈一點。

生：他們倆在爭吵，用反問句就能讓人感覺他們爭吵的語氣很強烈，陳述句就感覺不到他們在爭

——《“爭論的故事”》課堂實錄及評析

優秀教師 呂秋萍

課堂

吵了。

師：哦，陳述句說起來比較平淡一些，是吧？看來大家都認為反問句表達的意思更為確定，語氣更為強烈。（生對比朗讀陳述句與反問句）

師：其實像這樣的反問句在兄弟倆爭論中還有好多，找找看，還有哪些？

生：“再好的東西，一煮還有什么味道呢？”

生：“為什么大雁就不行呢？”

生：“鴨子不是可以烤了吃嗎？”

師：看，這里還有一個帶感嘆號的，這叫感嘆句。一起讀。

生：“皮香肉嫩，味道多美呀！”

師：哥哥和弟弟爭論的時候，一開始是用的是帶句號的陳述句。說明哥哥此時的心情是比較平靜的。接下來就用了那么多的反問句、感嘆句啊。你感覺他們的爭論怎么樣啊？

生：我感覺他們爭論得越來越強烈了。

師：爭論不能用“強烈”，要用“激烈”，爭論升級了。

生：從提示語中，也可以看出他們爭得很激烈。

生：第一回合的提示語就只有“哥哥說”“弟弟說”。第二回合就是“哥哥不以為然，大聲爭辯道”和“弟弟很不服氣”。

師：“不以為然”，理解嗎？

生：“不以為然”的意思是：不認為是對的，表示不同意的意思。

師：哦，我們把它放到文中再去看看哥哥不以什么為然呀？

生：哥哥不以“烤”為然。

生：哥哥認為弟弟“只有用火烤才好吃”的說法不對。

師：哥哥不以為然會是一種怎樣的表情呢？誰想演一演？（生表演性朗讀）

師：你們看這位哥哥，頭也斜了，嘴巴也歪著了，眼睛都瞟著看人了，真心認為弟弟是不對的。他就是這樣的“不以為然”。（感情朗讀）

師：同學們看課文的插圖。這兄弟倆一個不以為然，一個很不服氣，一個面紅耳赤，一個唾沫橫飛，簡直就是在打——

生：口水仗。

師：同學們能通過自己的朗讀，把他們爭論得這么激烈的樣子給表現出來嗎？

生：可以把提示語部分的表情和動作表演出來。

生：讀的時候可以在心里想有什么表情動作。

師：對！我們在讀書的時候要把自己想象成課文中的人物，注意語氣，也可以加上適當的表情和動作。好，大家練習一下。（生分角色表情朗讀）

師：真精彩！掌聲送給他們！呂老師也忍不住想來試試看了。我年紀比較大，我來做哥哥好吧。誰當弟弟來跟我爭一爭？

（師生表演性朗讀）

師：（扮哥哥）我要是能把大雁射下來就煮著吃。

生：（扮弟弟）再好的東西，一煮還有什么味道呢？依我看，只有用火烤才好吃。

師：你這話不對，大雁就該煮了吃。烤了吃，煙熏火燎的，能有什么好味道？

生：鴨子不是可以烤了吃嗎？皮香肉嫩，味道多美呀！為什么大雁就不行呢？

師：就是不行，煮了原汁原味、味道鮮美，得煮了吃！

生：不行，得烤了吃！

師：煮了吃。

生：烤了吃。

師：煮！

生：烤！

師：煮！

生：烤！

（眾生自發鼓掌）

師：像剛才我們這樣你一句，我一句爭個沒完沒了。這就叫做——

生：爭論不休。

師：現在知道“休”是什么意思了嗎？

生：“休”就是“停止”的意思。

師：那爭論不休呢？

生：就是他們爭論啊，停都不停下來。

師：對呀，爭論不休，誰也說服不了誰。這時有個老人經過這里，兄弟倆就找他評理。老人覺得他倆說的都有一定的道理。就建議說——

生：“你們把大雁剖開，煮一半，烤一半，不就兩全其美了嗎？”

師：兄弟倆雙方都很滿意。這就叫做——

生：兩全其美。！

【評析】概述體現了學生對課文內容的理解力，而朗讀體現的是學生對課文內在情意的感受力。呂

課堂

老師設計了三個有層次的朗讀活動：讀第一回合，從兩組關聯詞中感受兄弟倆各執一詞;讀第二回合，從反問句和感嘆句中感受兄弟倆互不相讓;師生演讀，從即興的對話中感受爭論不休的情境，真切理解“爭論不休”“兩全其美”的含義。這樣的朗讀，意在通過朗讀把語言演繹成生動的情境，讀出故事的形象感，增添讀故事的情趣。其中最為精彩的是學生的表演性朗讀，讀出兄弟倆的“饞”，讀出“不以為然”，讀出“爭論不休”等，把靜態的語言轉換成了模擬的情境對話，實現了由“言”到“意”再到“象”的轉換，這是感受性閱讀的基本過程。當然，要將“饞”讀出來的朗讀要求，須謹慎思考其“目的”。如果僅僅為了趣味，所得就很有限;如果為了朗讀技巧，則須教給學生具體的“讀法”。竊以為，朗讀教學的要義在于“學會朗讀”并“借助朗讀學會理解和感受文本”。呂老師的朗讀教學指向借助朗讀，而如何才能做到“有感情地朗讀”？具體需要教些什么樣的朗讀知識與方法，才是我們需要花功夫研究的。

【板塊三】逐層提問 領悟寓意

師：這個故事是明朝大教育家劉元卿《應諧錄》里的一個小笑話。故事中的兄弟倆究竟傻在哪里呢？

生：傻在光知道爭，不知道先把大雁給射下來再說。

生：他們射兩只大雁不就得了。

師：你這是個建設性的意見。

生：他們可笑在把時間都浪費到爭論上面去了，而不是先把主要的先做，應該先把大雁射下來。

師：劉元卿寫這個笑話難道就為了讓我們哈哈一笑嗎？他還想告訴我們什么呀？

生：他還想告訴我們一個道理：不管做什么事，都應該先做起來。要先完成前面一件事，才能做下一件事。

生：做一件事不能空想，重要的是要先去做。

師：對，空想是不能幫助我們實現任何目標的。就像這兄弟倆，不應該爭論“烤”還是“煮”，而是要先把大雁“射”下來。（板書：射）其實做任何事情都是如此，不能浪費時間，而要抓住時機，先做起來再說。（板書：抓住時機先做起來）一起讀——

生：無論做什么事都不能浪費時間，要善于抓住時機，先做起來。

師：其實對于這一點啊，古今中外有許多名人他們都有這方面的感受。

生：（齊讀）“機不可失，時不再來。——張九齡”

生：（齊讀）“機會不會上門來找，只有人去找機會。——狄更斯”

生：（齊讀）“不要把時間、財力和勞動浪費在空洞、多余的語言上……誰把握機遇，誰就心想事成。——歌德”

師：你看這些名人，他們之所以會獲得成功，也是因為他們明白要善于——

生：抓住時機，先做起來。

【評析】提問的目的促使學生進行思考，而問題的指向則關乎學生思考的方向與思維的路徑。“究竟傻在哪里呢？”指向兄弟倆所犯的“錯誤”，要認識到他們具體“錯在哪里”;“他還想告訴我們什么呀？”旨在透過兄弟倆的“錯誤”，領會作者的意圖：“應該怎么做事”或者“不能怎么做事”。顯然，后一個問題“由事及理”，需要學生作出更高水平的抽象概括。呂老師的教學還不止于此，接著又出示了張九齡、狄更斯、歌德關于“機遇”的名言，意在幫助學生對寓意作出更為深刻的理解。這樣的教學活動富有“推進感”，即一層深入一層，促使學生由表及里、由事及理地思考。閱讀教學不能停留在低水平的重復上，尤其是學生的思維不能徘徊在已知的水平上。要知道，教學的意義在于促進學生的發展。

【板塊四】情境寫話 遷移寫法

師：如果我們也要寫爭論的話，該怎么寫？

生：可以注意提示語。

生：說的話里邊可以用上一些感嘆句和反問句。

師：那我們就舉個例子試試吧。“蝴蝶究竟是益蟲還是害蟲？”對這個問題，同學們曾展開了激烈的

教育專家 薛法根

爭論，還記得你們各自是怎么爭論的嗎？今天就寫一寫你和同學之間兩個回合的對話，注意提示語和說話時的語氣。

（生各自按要求寫對話，然后交流）

生：小劉說：“我認為蝴蝶是益蟲。”我忙說：“不對，蝴蝶是害蟲。”小劉把眼睛瞪得像銅鈴大，大聲爭辯道：“蝴蝶在花叢中飛舞，可以傳播花粉，讓花兒開得更漂亮，怎么不是益蟲？”我也不甘示弱，一手叉腰，一手指著他說：“你這話不對，蝴蝶就是害蟲，剛才科學老師不是講過了嗎？它的幼蟲專吃嫩葉、嫩枝，它不是害蟲是什么？”

生：我首先發話，胸有成竹地說：“蝴蝶肯定是益蟲。”小俞聽了，連連擺手說：“蝴蝶應該是害蟲。”我瞪了他一眼，很不服氣地嚷道：“蝴蝶多美呀！美麗的蝴蝶使我們的世界變得更加美麗，蝴蝶怎么可能是害蟲呢？”。小俞搖了搖頭，不以為然地說：“你不知道了吧？菜粉蝶小時候就是小青蟲，專吃卷心菜。我外婆種的卷心菜都被它們糟蹋了，你還說它不是害蟲？”我急得直跺腳：“我也吃卷心菜，難道我也是害蟲啊？”

師：哈！你這最后一句“我也吃卷心菜，難道我也是害蟲啊？”非常有力度。老師非常負責任地告訴你，你肯定不是害蟲。（眾生大笑）

師：看來，我們在寫人物對話的時候，要像故事中的兄弟倆，不僅要注意表達自己的觀點，還要能注意對話時的語氣，如果還能在提示語部分充實人物的表情、動作、心理的變化，這樣的對話就會有聲有色，富有感染力。

【評析】課文寫的是兄弟倆爭論的故事，呂老師設計的寫“爭論”活動，旨在遷移寫作方法：提示語和句式（反問句與感嘆句）。學生模仿寫了一個“蝴蝶究竟是害蟲還是益蟲”的片段，在語言形式上達到了預定的要求。從讀學寫，讀寫結合，本是語文教學的一條卓有成效的經驗，運用適當自然可以讓學生受益匪淺。而需要審議的是，這一篇課文最有價值的“遷移”是什么？細細推敲，“提示語和兩個句式”并不是非在此遷移不可的寫法，而是寓意的揭示方式：通過每個人的回答，揭示了故事的寓意，且從多個側面揭示了不同的寓意。而這，又有了新的寓意：根據自己的理解作出個性化的解讀。這與一般的寓言故事不同，這一點才是需要學生“遷移”的，即“用問答方式揭示故事的寓意”。果如此，則設計的訓練可以是對原有寓言作“故事化”改造，把未寫或只寫一個寓意的故事，通過講故事、師生問答的方式，敘述下來，讓讀者獲得更為豐富的理解。有創意的讀寫活動，往往是深刻把握文本教學價值的體現。

[總評]俗話說“金無足赤、人無完人”，課堂教學亦如此。再好的課，都有遺憾。或者說，遺憾是課堂教學的藝術特征，猶如維納斯殘缺的胳膊，完美了也就沒有了藝術之美。缺少了想象的空間和創造的可能，一旦定型了，藝術品就變成了工藝品。一堂好課，永遠不能定型，要一直走在思考和改進的路上。或許，這才是課堂教學的魅力所在。

呂老師的課，可圈可點的地方比比皆是。但最有價值的是值得我們討論，甚至爭論的地方，那些乍一看沒有問題，細一想會有歧義的教學環節，才能引發我們的深入思考，并對此作出建設性的重構。這樣的聽課、評課，或者就要摒棄以往那種“只說好話不說缺點”的評課套路，就其中有意思的地方展開討論。作為執教老師，或許最希望的，也是這樣的一種改進型評課。鑒于此，我在點評中就“朗讀”和“寫話”兩個環節作出了自己的評判，提出了值得思考與改進的假設。不一定是真理，但一定是真言。

我常常想，同一篇課文，不同的教師為何會上出不同的教學內容來？這么多的教學內容，哪一些內容才是這一篇課文所應該教的，是符合文本的“內在規定性”的，而不是隨意生發的？有觀點認為，應基于文本的教學價值判斷;也有觀點認為，應基于學生的學習需要選擇;還有觀點認為，應從《語文課程標準》、學段目標與內容出發研制;更有觀點認為語文學科的教學內容就在于課堂生成，而無確定的序列內容……眾說紛紜、莫衷一是。那么，真相到底是什么？真理究竟在哪兒？足以值得我們好好爭論一番。不爭論，反而是一件奇怪的事情。所以，就呂老師教學中的相關內容引發討論或爭論，實在是很有意義的事情，足以說明呂老師的課是有價值的語文課。我的評議也是一孔之見，如能對呂老師或聽課者有一些啟發，或引起爭論，心意已足。

（呂秋萍，蘇州市盛澤實驗小學優秀教師;

薛法根，特級教師，江蘇省人民教育家培養對象，蘇州市盛澤實驗小學校長）