“三管齊下”踐行自學能力的“變法”

倪娟

從事語文四到六年級的教學工作已有二十余年，回顧自己的教學歷程，總有絲絲遺憾：學生自學語文的能力仍很薄弱。提高學生的語文自學能力，是我教學多年來一直在探索的課題。然而，自學的要求經過多次調整，收效還是不盡如人意。

問題出在哪兒呢？出路又在哪里呢？

一、究其因

（一）時間：少引領

多年來，我一直采取“回家自學，課堂檢查”的方式要求學生自學。然而，學生缺乏家長的督促和輔導，良好的學習習慣又沒有養成，“回家自學”，對于絕大多數學生來說，也就成了任務觀點。

（二）空間：難檢查

雖說自學的要求往往根據年級的變化，會作調整，有時根據學生自學的情況也會臨時作些改變。然而，自學任務中短短的幾條要求，學生若認認真真去完成，其實作業量反倒是平時作業的兩倍甚至更多。這樣一來，對于沒有良好學習習慣的學生來說，負擔明顯增加，這導致他們一見到自學作業就害怕，自學也往往停留在老師能在課堂中檢查的顯性作業上，至于比較隱性的作業，如熟讀課文，想想課后的問題等，也就不當一回事了。

（三）助力：缺能動

要求學生自學時，有一個常規項目是“借助工具書或聯系上下文理解詞語”。因為這樣的提示，學生理解詞語的方式隨著自學次數的遞增而逐漸單一化：借助工具書理解。這種方式最直接、最簡便、最省時。而在上課檢查自學效果時，一般教師只要學生能說出意思就行，更催化了學生理解詞語單一化的認知。時間一久，學生的頭腦中也就缺乏了詞語理解的過程。而學生可以借助的工具書種類很多，檢查時，書上滿滿的，卻沒有學生 自己的思考。

二、變其法

變法一：先引領——將自學移入課堂

“回家預習，課堂檢查”的方式是導致自學收效甚微的直接原因。為了改變這一現狀，2012年9月，當迎來新的四年級班級時，我嘗試將自學放在課堂中進行。教學中，將自學的要求進行刪減，再分散到教學的過程中。學生按要求自學時，我在教室中巡視，指導自學時需要幫助引領的學生。自學，不再作為獨立的板塊進行，而是成為教學中的一個個過程。

變法二：重實踐——將練習舉一反三

修改以往的自學要求的不合理處，讓自學要求有個正確的導向，為此我閱讀了許多資料。其中，葉圣陶先生的一句話猶如醍醐灌頂。葉先生說：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”是的，語文教學的目的就是讓學生學會閱讀和寫作，那么學生自學的要求也應該從這些方面去考慮。

1.自學要求中“學習共性”的思考

語文教材選入的所有課文中，圍繞閱讀和作文的要求，都有著共同的特征，如作者的寫作目的，即文章的中心思想；作者寫作時謀篇布局的方式；作者寫作時運用的方法等。這些寫作方面的著重點，每個寫作者都會考慮，而這些也正是學生學會寫作需要學習和關注的點。于是，我設計了每個篇目都適合的自學要求：

（1）理解課題。

（2）讀通讀順課文，讀準生字新詞，聯系上下文再借助工具書理解詞語的意思。

（3）再讀課文，思考：作者的寫作目的是什么？運用怎樣的方法表現寫作目的？

（4）讀不明白的地方進行標注，并能用問題的形式提出。

這些自學要求的設計，是從教會學生如何寫作去考慮的。學生經常性地按照這樣的思路進行自學，自然而然也就掌握了寫作的本領：從命題到主旨的確定，從結構的安排到方法的選擇。

2.自學要求中“因課而異”的設計

課文的體裁很多，這就決定了作者寫作時的一些區別，這些區別可以通過一些特殊的自學要求來展現。而在我的教學中，表格是運用得最多的一種。如第八單元的《自己的花是給別人看的》和《彩色的非洲》。

有了這樣的表格，學生能很清楚課文的結構。當堂練得多了，聽得多了，也就熟識了寫作的方式。這對閱讀和寫作來說，都是經驗的積累。

三、善滲透

無論哪一種自學要求，對課文內容的理解都是有一定要求的，如學習共性的“自學要求”中“運用怎樣的方法來表現寫作目的”，就要求學生能在自學時獨自對課文進行理解。理解課文內容如果光有一個泛泛的自學要求，學生就不知道從何入手，怎么理解。因此教師在課堂教學中，就應該經常性地將這些有助于學生自學理解的方式進行滲透，教給學生理解的方法。在教學中，我嘗試滲透的最多的有以下幾種：

1.詞滲透：同類化訓練

在對詞的理解中，運用最多的是尋找文本中有同類特點的詞語進行模仿訓練，然后擴展到句子、段落以及寫作技巧上，我把它稱為同類化訓練。這種理解方式，要求以課文內容為例子，尋找擁有同類特點的詞句，抽象出語言的特點后，反復進行模仿訓練，形成一種經驗，達到積累的目的。

這樣的訓練，從詞到句，從易到難，學生很容易掌握。運用多了，學生在自學時就會去運用，當能運用時，學生也就掌握了一種對詞語，甚至是對句子、段落的理解方法了。

2.句滲透：細膩性嘗試

比較是深刻認識事物本質屬性的好方法，我在重點句子的教學中經常運用。這種方法要求根據一定的標準，把有某些聯系的兩種或兩種以上的事物加以對照，確定它們之間的同異以及相互關系，形成對事物的進一步的認識。而每篇課文中，總不乏優秀的片段，好的詞句，巧妙斟酌運用加以訓練，不僅能使學生理解課文，還能提高學生的寫作水平。

如讓學生比較這樣一組句子：

A.請讓我也留下一些令人珍惜、令人驚嘆的東西來吧！

B.我應該留下一些令人珍惜、令人驚嘆的東西。

兩個句子比較之后，學生很容易地找到了句子之間的區別在于“請讓我”和“我應該”，且清晰地知道這是要表現“我”的主動性及語氣。

通過比較，學生能借助重點詞語理解句子。而在多次運用之后，學生對句子的理解便有了新的認識：要理解句子，可以抓住重點詞語進行。這是一種理解句子方法的滲透，更是一種有意識地自學引領。endprint

3.段滲透：概括性整合

在段的理解中，最為巧妙的是“串聯”的運用。串聯，意為“互相聯系，互相溝通”。這種方法可以是一篇課文中的聯系溝通，亦可以是不同課文中的縱向連接。可用詞語進行練習，亦可以用句子進行溝通。通過詞語、句子、段落等的串聯，將文本內容組合成一個簡單化的容易明了的內容，幫助學生攻破重點，解決難點的同時還能得到訓練，更使得前后課文緊密聯系，互相滲透，鞏固知識點，提高學生單獨的自學能力。

如：《自己的花是讓別人看的》的教學中，我讓學生讀課文并進行寫話練習。

四五十年過去了，美麗，依然沒有改變。家家戶戶，依然 ，迎接我們的女主人。依然 ，滿街的窗子前。依然 ，這境界，依然 ，那就是 。讓我們永遠記住德國多么 ！多么 ！

這個訓練將文章作者想要表明的中心和選擇的內容緊密聯系在了一起。通過這個練習，學生能快速地理解段落所要表達的意思。

有些課文與課文之間的聯系也是非常緊密的，尤其是一個單元中的同一組課文，它們一脈相承。教學中，教師應將有關聯的信息一統化，使前面已學的知識能成為后面知識學習時的堅實基礎，而后面的知識則作為前面知識的有力補充。

4.篇滲透：主題的升華

小學語文課本中大多數課文在結構上有著明顯特點，如“總起—分述—總起”結構的文章篇數很多，并列結構的篇數也不少。這些文本中的總起句、總結句以及過渡句等都可以作為篇的理解的落腳點。而一些文本中藏有的含義深刻的句子，同樣起著統領全文或者總結升華的作用，抓住這些句子進行教學，對篇的理解是非常有益的。教學時，我經常對這些句子進行教學設計，幫助學生理解全文，而運用最多的便是“直奔主題”“升華主題”兩種方式，有時是兩者兼用。

如《彩色的非洲》，文章的開頭“非洲真是一個色彩斑斕的世界啊”，結尾處有“啊，非洲，好一個多姿多彩的世界”，在組織教學時，我以這兩句話為理解全文的內容和方法的突破口。帶著“色彩斑斕、多姿多彩”去閱讀全文，并在文中找出理由。明白原因后，再一次帶著學生思索“色彩斑斕、多姿多彩”從哪里體現，分哪些方面寫，從哪些句子中發現，文章這樣寫有什么用意。通過朗讀品味，進一步深化文意，升華主題。

抓住教材關鍵處，讓學生的自學牽一發而動全身。自學時，有了明確的切口也就有了明確的自學目標。當依靠自己的力量能讀懂課文時，自學也就有了樂趣，有了成就感，學習語文也就有了自己的思想。

葉圣陶先生說過：“教師今天的教正是為了明天的不教。”這也正是我教學的目標所在。在下一輪學生的自學能力的培養中，如何保護學生提出問題的欲望和引導學生提出有價值的問題，將作為我進行自學設計的重點。endprint