促進學習方式轉變：校本課程的真正價值

張豐

基礎教育課程改革十年來，“校本課程開發”已成為一個熱點。不少學校將校本課程與學校特色教育聯系在一起，開展了豐富多彩的教育實踐。作為與國家課程、地方課程相并列的校本課程，其意是課程決策權力的分散，在課程設置與實施方面給予學校更大的自主權。

從已有的課改實踐看，許多地區與學校將地方課程與校本課程視為國家課程之補充，但大多從學習內容的補充入手，將校本課程建設視為學習內容的選擇與組織，許多必修課程以外的學習內容被吸納進學校的課程體系，成為另一種形式的必修課程。這是一種常見傾向，但這未必是校本課程的真義。校本課程并不是學習內容的補充，而是學習方式的補充，是為促進學生學習方式轉變而開展的學習活動。

今天，學校教育給予孩子們規定性的學習內容不是太少，而是太多。國家給予地方與學校的課程權力，不是讓你站在地方與學校的立場增加規定性的學習內容，而是讓可能更了解學生的地方與學校，從學生的立場改善學生學習狀態，讓學生有可能超越限定性學習的束縛，呈現更有創造力的學習生態。

我國國家課程體系中，學術性課程比重總體上是偏大的。而且由于較為統一的、以紙筆測驗為主要形式的、學術性課程的考試在學業評價中的權重太大，大量中小學處于“以考定教”之狀態。并且，因為評價技術的限制，“知識立意”測驗占了主流，聽講與操練幾乎占到學生學習方式的90%。它關注學生在短期測驗中的表現，而忽略學生長遠意義的發展。這是當前我國教育與國際教育比較中最為劣勢之所在。

校本課程“補充責任”不能再在“舊方式的新內容”上動腦筋，而應在“新方式的新內容”或“新方式的舊內容”上發展。戴爾“學習金字塔”曾比較分析了聽講、閱讀、聲音/圖片、示范/演示、小組討論、做中學、馬上應用、教別人等多種學習方式的學習結果的駐留率。校本課程必須要去探索綜合性學習、實踐性學習、應用性學習等領域，以彌補現實中強勢的學術性課程在學習方式上的局限。

其實，這一輪基礎教育課程改革中的國家課程有一門重要的課程——綜合實踐活動。綜合實踐活動應是立足地方與學校實際的，而校本課程恰恰又是綜合的、實踐化的，所以校本課程建設必須與綜合實踐活動相整合。如果繼續按“分羹”模式，每周你一課時我一課時，那么這些課程最后就會被“蠶食”。與其被“蠶食”，不如團結起來，讓孩子們經歷更有意義的學習方式。？筻

（選自《上海教育科研》2013年第3期）