把握追問時機 推進有效教學

周巧瓊

“追問”，簡單地說，就是追根究底地問，即對某一問題或某一內容進行多次提問，“窮追不舍”直到學生能正確解答為止。應該說，一次成功的追問能引導學生反思，讓學生暴露真實的思維進程，有利于培養學生的批判性思維和問題意識，也便于教師把握教學，從而達到解決問題的目的。追問是緊接前一次提問實施的，有著隨機的、臨時的外在特征。也有著指向學生思維的過程，要求學生既知其然，又知其所以然。一個好的追問往往能讓我們的課堂魅力四射。因此教師如何把握好這個特性，實現追問的價值，體現教學的有效性，在何時追問、在何處追問，就成了需要慎重對待的問題。

一、問在難處 突破教學難點

在學生理解的難點處根據學生的反應及時追問，讓學生在問題的引領下積極思考、自主探索，往往能使學生的思維清晰化、明朗化，從而高效地完成課堂教學。如在教學“角的認識”一課時， “角的大小與邊的張開程度有關，與邊畫得長或短無關”這一知識是本課的難點，在教學中筆者是這樣展開的：

通過對黑板上不同角的比較異同之后，教師引導學生得出：原來角是有大有小的，那么角的大小跟什么有關呢？讓我們來做個角研究一下吧。你會用上哪些工具？

學生用學具袋中的小棒做活動角。

師：現在讓你的角越來越大，你會怎么做？

學生用自己的語言描述，如離開、分開、叉開等，教師根據學生的回答引入“張口”概念。

師：讓你的角越來越小呢？

學生自主進行操作。

師：說明角的大小是與兩條邊的張口有關，張口越大，角就——越大;張口越小，角就——越小。

此時教師用教具在投影上擺出隨意一個角。

師：請你擺一個和老師差不多大的角。

師：再擺一個比老師的角小的角。

師：再擺一個比老師的角大的角。

追問：你確定你的角比我的角大了嗎？

師：哪個有勇氣上前來和老師的角比一比？

點名學生上臺，學生的角與教師的角放在一起，形成鮮明的對比，教師用教具擺出的角邊又粗又長，在強烈的視覺矛盾中學生開始疑惑，到底是教師擺的角大還是自己擺的角大呢？

師追問：你現在還覺得你的角比我的角大嗎？

該學生略有遲疑：好像是你的大。

其他學生也開始思索，然后慢慢開始表達：角的大小與邊畫得長或短無關，角的大小是看兩條邊的張口大還是小。

師：也就是說，角的大小是與邊的張口有關，與邊畫得長或短是無關的。對嗎？

師拿一把剪刀剪短角的一條邊。問：那現在老師的角變小了嗎？

師再剪短另一條邊，問：現在呢？

師：如果再繼續剪呢？

教師把其中一條邊拉長，問：現在呢？

接著再拉長另一條邊，問：現在呢？

在不斷的動手操作與快速的追問中，學生深刻而直觀地感受到了“角的大小與邊畫得長或短無關”。教師設置在知識難點上的追問，使學生的思維受到了沖擊與碰撞，知識在不斷的碰撞中領悟，智慧在不斷的追問中閃現，數學的思辨能力也在無形中得到了提升。

二、問在疑處 促進新知理解

學生的疑惑處往往就是知識的生長點，學生的疑惑處往往是與舊知產生“認知”沖突的地方，此時，教師進行適當的追問就可以把學生的這種認知心理沖突推向極端，以暴露出其中的思維過程，使學生頭腦中原有的認知結構與新現象、新知識產生碰撞，引起學生生疑、析疑和釋疑的深刻思索過程，最終使學生實現由原有認知結構向新的認知結構的轉化。如俞正強老師在上“筆算除法”一課時，為了充分展示學生的思維，展示學生的疑惑點，在課中不停地追問。

師：二年級的時候我教學生除法的筆算，有一個學生對我的意見很大，你猜他有什么意見啊？

生：他可能覺得這個除法豎式為什么要和其他的豎式不一樣？

師：是啊，他說為什么要這樣寫呢？你覺得他該怎么寫？

學生上臺板書。

師：是啊，為什么要這樣寫（圖1）而不是那樣寫（圖2）呢？

生：（圖2）這樣寫余數就沒地方寫了。

師：我也是這樣跟他講的，我說以后學余數時就沒地方寫余數了，他說不會的，我會寫的。你猜他是怎么寫的？

師：我一看，喲，你也會寫余數的。那怎么辦呢？

生：“廠”字那種寫法余數是可以用減法算出來的，他那樣寫就不能用減法算出來。

師：我也這樣跟他講的，就是要這樣寫的，這是一種規定，規定你懂不懂？他很痛苦地看著我：為什么呢？這個小朋友說，數學是要講道理的啊，這樣沒有道理的規定我不服。

師：平心而論，這樣寫可不可以？

師：如果可以，你覺得哪種寫法比較簡便？

有學生說第一種簡單，有學生說第二種簡單。

師：這個小朋友也說這樣寫比較簡便，你看加法這樣寫、減法這樣寫、乘法這樣寫，很習慣啊，為什么要這樣煩呢？你覺得煩在哪里？

生：15要寫兩遍。

……

這樣的追問把學生的思維充分展示，教師完全站在學生的角度，還原了學生的疑惑，把潛在的問題暴露出來，這使得接下來的課堂探索更有方向、有目標、有內需，學習的過程自然更加高效。

三、問在錯處 加深本質認識

教師有價值的追問，能夠讓學生在發生認知錯誤時及時修改，能夠讓不同層次的學生，在對知識理解參差不齊時查漏補缺。教師在學生的錯誤處追問，提出的問題往往更有針對性，更具意義，也更能加深學生對知識本質的進一步理解與認識。同樣是“角的認識”一課，在最后一個教學環節筆者設計了這樣一問：放大鏡下看到的角變大了嗎？為什么？結果有大部分學生認為角變大了，面對學生的錯誤，教師沒有回避，也沒有簡單否定，而是順勢追問，先追問認為變大了的學生：你為什么認為它變大了？endprint

生：因為用放大鏡看任何東西都會變大的。

師：你能具體說說這個角是怎么變大的嗎？

生：它的邊變得粗粗的、長長的，整個角變大了。

生：不對，這個角沒有變大。

師：你為什么認為沒有變大呢？

生：它只是邊變長變粗了，兩條邊的張口大小是沒有變的。

師：你的意思是？

生：角的大小與邊畫得長或短是沒有關系的，邊的張口大小沒變，角的大小也沒變。

師：你能把放大鏡下看到的角畫下來嗎？

師：現在，你們覺得角有沒有變大？

生：沒有變大。

師：因為——

生：角的大小與邊的張口有關，與邊畫得長或短、粗或細無關。

這一實例中，在面對學生的錯誤時，筆者因勢利導，緊扣“角的大小與邊的張口有關，與邊畫得長或短、粗或細無關”這一知識點，通過適時的追問，讓學生在辨一辨、畫一畫的活動中，再次深刻理解和體驗角的大小問題。這種刨根究底的追問，使學生深入思考，逐漸明晰，學生在析錯、思錯、辨錯、糾錯的過程中，逐漸接近問題的本質。

四、問在深處 歷練思維習慣

“深”即“深刻”，在數學教學中能促進學生深刻思考、培養學生思維習慣的地方比比皆是。誠然，這需要教師的有效引導，引導得當，我們在數學課堂中教給學生的就不只是知識，更能讓學生獲得一些終身有益的思維習慣、思維能力，而這些往往也就是優秀教師之所以比別人優秀之處。如前一例，俞正強老師在上“筆算除法”一課時，接著還有如下一個追問片段：

師：我想問一問，大家在二年級時有我這個學生同樣想法的同學有沒有？

大部分學生表示有。

師：那你有向老師提問過嗎？

生：沒有。

師：為什么不問呢？

生：老師說那樣寫，我就那樣寫了。

師：你的意思是沒什么好問的，你為什么會這么想呢？

生1：因為老師說的都是對的。

生2：因為老師說這樣列就這樣列了。

生3：當時也就想想罷了。

生4：我覺得問了也白問。

師又問剛才說沒這么想過的同學：這么多同學都有問題，你為什么會沒問題呢？

生：因為以前不知道除法豎式怎么寫，老師說這樣寫也就這樣寫了。

師：哦，是來不及想就知道了。

師問另一學生：你也是這樣的嗎？

生：我是之前看過媽媽是這樣寫的。

師：請你對這個發表評價。你是覺得有問題厲害還是沒問題厲害？

生：我覺得是有問題厲害。

……

師：所以有問題要趁早問。

在層層相扣的追問中，俞老師讓學生明白了質疑精神的可貴，教給了學生比知識更重要的東西。在這次課中學生就把俞老師滲透的“提問要趁早”這一句話牢牢地記在了腦中。這樣的追問無疑是在學生心中播下了新知識、新思想、新方法、好習慣的種子。

五、問在“延”處 感悟數學思想

“延”即“延伸”，在知識的延伸處、拓展處需要教師用追問來激發學生的思考，在追問中除了讓學生理解本身的知識點外還有更多的思考、更多的領悟、更多的啟發，讓學生感悟更多的數學思想。

如二年級乘法的教學中，經常會出現連線“找朋友”題目，這樣的練習題目可以說非常常見也非常簡單，簡單到許多教師都是做完、對完答案即算完成任務。但如果教師能把連在一起的算式進行比較追問，如6×4和4×6這對朋友是因數相同的，它們得數相同，口訣也相同;6×2與3×4這對朋友是得數相同，口訣不相同。此時再追問：這樣得數相同的口訣你還能找到哪幾句？這樣學生思維的含量就變高了。當下次出現6×3○6×2這樣的題目，教師就可以作這樣的追問：你是怎么比出6×3>6×2的？因為這里有一個因數是相同的，只要比出另一個因數3>2。再追問：根據剛才的認識，你還能找出哪些比6×2小的算式？學生如果理解剛才的認識自然就能找出5×2、4×2、3×2等算式。追問：由3×2你還能想到哪個算式？引導學生找出相同的乘法口訣和不同乘法口訣的算式，如2×3、1×6、6×1。有了這樣的追問，讓簡單的習題也有了更多的深意，也使學生有了更多發現、運用、再發現、再運用的機會。久而久之，學生就會自然而然地用數學思想與數學方法去觀察題目、思考問題了。這樣的數學學習過程正如一次生態的“孕育”，學生收獲的不僅是知識、數學研究的方法，更是數學思想的浸潤與濡染。

互動性的教學是無法預設的，需要教師根據教學實際隨機調整。而深入追問的必要性也是顯而易見的。這有利于激活學生的深度思維，使其主動質疑、深入探究，以此促使學生提升創新能力，養成良好的思維習慣，同時，數學課堂也會變得更加生動活潑、緊湊有效。

（浙江省磐安縣實驗小學 322300）endprint