多元智能視角下低年段詞語教學研究

陳寧

詞語是組成句子的單位，是語言表達最基本的構成。低年段學生因其年齡和語文學習初級階段特點，他們必須先從詞語學習開始，透過詞語對世界逐漸產生清晰的認知，對自己的情感有更豐富的發展和確認，并學習運用規范的詞語來表達自己對世界的新認識，表達自己更真切的情感。因而，詞語教學在語文教學尤其是低年段語文教學中的地位相當重要。

低年段詞語教學的目的是什么？是讓學生認識并積累大量的詞語嗎？是讓學生會用這些詞語造句、寫話嗎？我想，低年段的詞語教學絕非這樣簡單。我們要將低年段詞語教學上升到發展學生智能的高度。20世紀80年代興起的多元智能，將人的智能分為八種，它們分別是：語言智能、邏輯數理智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認識智能、自然觀察智能。“多元智能理論是關于如何思考人和如何讓更多的人獲得成功的理論。”雖然只通過語文課不可能發展八種智能，但是我們需要教師有多元智能的理念在心中，來改進低年段的詞語教學。

一、發展多元智能是低年段詞語教學的目標之一

“多元智能”理論是美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。與皮亞杰的認知發展理論對智力解讀的不同在于，他把人的智能分為八種。按照多元智能理論，每個學生都具有某一方面的智能或某幾方面的智能，每一個學生都是一個潛在的天才。所以，語文教師要胸懷多元智能的培養目標，充分調動學生的認知內需，改變教學形式，力求更多更好地促進學生多元智能的發展。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基表達了詞語對低年級兒童學習的重要意義：“在低年段，從教學的最初步起，知識的最重要的因素就是詞，更確切地說，就是詞里面所反映的現實的周圍世界；詞在兒童面前展現出新的、在他入學以前完全陌生的許多方面。兒童在知識的梯子上攀登時，使他邁出最初的，在我看來也是最寬闊的步伐的，就是通過詞來認識世界。讓詞在兒童的意識里活起來，歡蹦亂跳，使詞成為兒童借助它去掌握知識的工具，這是多么重要啊！”

低年段語文詞語教學的目標為感受詞語承載的豐富意義，在詞語的學習中與自己的生活經驗相聯系，切實認識世界，感受世界，并學習運用詞語來表達心中的世界，在詞語學習過程中促進智能發展。也就是說低年段詞語學習的目的是學習語言，發展認知，發展情感，發展多元能力，這些都統合在多元智能的框架之中。

在多元智能視角下的低年段詞語教學，應重視引導學生敲開詞語之門以認知廣博的世界，建立透過詞語看世界的認知圖示，從而實現在多元智能理論之下，低年段的詞語教學應有的促進學生多元智能發展的教學觀、學習觀，增強使命感。

二、多元智能視角下低年段詞語教學的變革

多元智能發展呼喚我們改變傳統的教學觀，盡可能啟動學生多感官學習通道，多安排自主探究的學習方式，以系統的理念讓學生的多元智能得到盡可能多的鍛煉和發展。

1.多元智能視角下詞語教學內容的再視

過去語文教學強調“字不離詞，詞不離句”，就是將兒童學習漢字、認識語言、了解世界三重任務統一于一項學習活動中，這有利于學生間接學習的經驗產生。在多元智能視角下，詞語教學同樣要求字、詞、句的融合。但是，這樣的融合不是在教學形式上將字、詞、句串聯式教學，而是通過教學活動在兒童的頭腦中建立三者一致性的畫面。三者的融合度越高，畫面越清晰，與學生經驗聯系越緊，智能發展度越高。

如《小池塘》里“水波”“一閃一閃”“明亮”“眼睛”這些詞語集中在“池塘里的水波一閃一閃的，像明亮的大眼睛”一句中。學習這些詞語時，要引導學生將這句話在腦中呈現出畫面來。當然，學生腦中一開始并不容易“看”到畫面，或者“看”到但并不清晰。這時老師就應讓學生聚焦在“水波”“一閃一閃”“明亮”“眼睛”這幾個詞語上，讓畫面“看”清楚，這時學生就能“看”到“水波”是水面被風吹動泛起的一層一層的細波浪，在陽光下“一閃一閃”發著光，很刺眼。這時，圓圓的小池塘亮亮的，就像眼睛一樣，睜著看世界。在學生的描述中，教師再引導他們結合剛才腦中看到的畫面觀察“波”的字形，學生說，原來“波”是“水”面上的“皮”呀！教師再出示“波浪”“波濤”等詞語，學生想到這些詞語的畫面，發現它們都在水面上，這樣對“波”認識就更清楚了。

2.多元智能視角下詞語教學方式的革新

低年段詞語教學并非只有語言智能的發展，還有空間智能、人際智能、自我認識智能、自然觀察智能的發展。而推動這些智能發展，需要改變傳統的教學方式，激發學生主動認識世界、主動學習語言的動機，促進學生主動建構自己的智能體系。

（1）多感官學習還原形象，建立詞語圖示。

漢語中大部分詞語都有明確的意義，反映著身邊的世界。名詞表達著具體的事物，動詞表現著各式的動態，形容詞描摹著事物的狀態……教師引導學生學習詞語，不僅要讓他們認識漢字所書寫的詞語的表現形式和所表達的意思，更要帶領學生更多地觸及詞語，觸及詞語所在的語境，與自己的生活經驗相聯系，在大腦中還原詞語的形象，逐步建立屬于個人經驗的詞語學習圖示，從中發展語言智能、空間智能、音樂智能、人際智能等。

①透過詞語“看”畫面。視覺的粗糙性是人普遍存在的狀況，因而很多人“視而不見”“充耳不聞”。學生在低年級時，教師就應訓練他們學習在腦中“看”到詞語表達的對象來還原詞語形象這種建立詞語圖示的方法，培養學生的空間智能、語言智能。

“看”詞語有多種情況，“看清”詞語動態變化，“看清”事物形態特征……如《春筍》一課，“沖破”“掀翻”“冒”，引導學生邊看圖邊在腦中“看到”春筍破土而出的一串動作。這時學生化身春筍，先用尖尖的筍頭“沖破”泥土，再用腦袋“掀翻”阻撓它生長的重重的石塊，這時候，它們的腦袋出來了，身子還在泥土里，好像人在水面上“冒出”腦袋一樣。學生將三個詞語化為活生生的、立體的、有構圖的、有色彩的畫面印在腦中。學生擁有了通過“看”詞語畫面建立詞語圖示的能力，就是擁有了一定的空間智能。endprint

②透過詞語“聽”聲音。有的詞語是有聲的。教學時，就在這些詞語處聽一聽，讓學生“聽”到詞語的聲音。如《草原的早晨》中“醒來了”一詞。學生結合這段的描寫，“聽”到了響亮的鞭聲，急切涌出羊圈的羊兒咩咩叫聲，木門嘎吱聲，羊兒相互擁擠碰撞聲，馬蹄聲，牧民吆喝聲。原來草原“醒來了”。又如《小松樹和大松樹》中，小松樹喊的“喂”，學生聽到了“喂”的叫喊聲，但同時，他們聯系第1自然段小松樹和大松樹的位置和距離后，聽到了長長的“喂——”的叫喊聲，繼而又看到小松樹手攏在嘴邊呼喊的動作。聽，讓靜態的文字有聲有色起來。

③透過詞語“聞”味道。有些詞語描寫出了詞語的氣味或味道來，如“散發清香”“桃花”“杏花”“梨花”。細讀這些詞語，從文字中嗅著各色味道，以后或許能產生“文字知冷暖”的情感體驗和智能。

④透過詞語有“感覺”。學生對詞語有自己的感覺，這就接近了詞語的內核。我們還可以讓學生揣摩同樣的字在不同詞語中的運用，對比中更容易產生感覺。如《草原的早晨》一課中的“涌出圈門”和《春到梅花山》中的“涌動著人流”。學生通過想象畫面“看”到“涌出圈門”是羊兒在圈門處最擁擠，然后一出圈門便奔跑開了，像噴泉的噴發；“涌動著人流”則是一條馬路上全是人，都向著梅花山走，仿佛一條河流在流動。這也促進了學生語言智能、空間智能、自然觀察智能的發展。

（2）朋輩互助學習，增加訓練密度。

多元智能的教學觀要求教師必須讓學生掌握學習的主動權，讓他們在真實的學習過程中清晰認識。自主合作的網狀互動學習能提供相當密度的學習活動量以支持多元智能發展。

小組合作因學生主動參與，生生高頻互動，切實讓學生成為學習的主人，而成為現今得以推崇的積極有效的學習方式。對于低年段學生來講，朋輩合作學習是可以教的。低年段學生還沒有能力展開以思維訓練為主的小組合作學習，但可以在他們力所能及的范圍內完成朋輩學習。如朗讀詞語糾正讀音，觀察字形記憶漢字，組詞擴詞積累詞語，觀察字帖研究寫法等。學生在老師一步步指導下，可以學會如何自主學習以上內容、如何發現同伴不足、如何表達自己認識、如何評價并幫助同伴學習、如何傾聽同伴的不同意見等。

多元智能的理論，能讓低年段詞語教學站位更高。它讓教師有多元智能的學生發展觀，而不至于糾結于詞語的簡單學習上；它讓教師有多元智能的學生學習觀，為學生提供更貼近學生實際的、更符合學生心理的學習內容，指導和安排朋輩互助學習，增加學生主動學習量；它讓教師有目標檢測指標，以獲得更精確的反饋，讓個性化學習成為可能。？筻endprint