電工電子課程項目教學中實施過程性評價方法探討

何鶯　黃元君

[摘 要]電工電子課程傳統評價方式存在不足。從理論教學轉為項目教學的教學實踐出發，提出項目教學過程性評價方案，并以調光燈項目制作為例給出評價方案的具體的設計與實施。實踐表明過程性評價有利于激發學生的學習動機，調整學習方式和強化學習效果，也有助于教師正確衡量和檢驗學生的全面發展狀況，進而優化教學策略，提升教學能力。過程性評價方案的設計應考慮四個方面：評價標準清晰化，評價方法多樣化，評價主體多元化，評價時機全程化。

[關鍵詞]項目考核 過程性評價 多元化

[中圖分類號] G423 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0165-02

對學生傳統的評價模式為：總評=期末理論考核70%+平時表現30%。平時表現主要是對作業、到課率、上課紀律等的評價，由教師的主觀印象來核定。這種傳統的評價模式缺乏對學生學習過程及能力體現的評價。隨著職業教育的改革，由理論教學轉化為理論與實踐并重的教學，實踐教學在職業教育中的重要性日漸突出。考核方式也變為：總評=理論50%+技能50%，但歸根到底這仍然是終結性的評價。這種終結性的評價是我國教育界長期以來認可和采用的評價方式，它體現了評價的價值判斷與成績認定的作用，但卻忽視了評價還具有反思與問題診斷的意義，一個好的評價體系，還應對教學具有反饋作用。隨著教育改革的深入，越來越多的教師認識到終結性評價的不足，以及進一步探索評價方式變革的緊迫性與重要性。

一、項目教學過程性評價的內涵

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）文件中提出要加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力；大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式。目前比較廣泛的做法是根據專業主要崗位中的實際工作任務確定課程的核心知識和技能要求，按照項目式結構組織教學內容和設計學習單元，根據學習單元設計學習情景，將基本理論、基本方法與實際項目相結合，進行一體化教室建設，開展教、學、做一體化教學，加強對學生專業能力、方法能力和社會能力的培養。

（一）項目教學法

以行動為導向的項目教學法具有以下特點：把整個學習過程分解為一個個具體的工程或事件，設計出一個個項目教學方案，按行動導向設計教學思路，不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們解決問題的能力，包含方法能力、接納新知識的學習能力以及與人協作和進行項目合作等多方面的能力。

而伴隨著教學方法的變革，目前的評價方式是否符合項目教學的目標，評價結果對學生學習狀況的反映是否全面、客觀、公正，評價是否能起到提供有效信息、促進學生學習、提高教學質量的作用等，成為當前項目化課程教學中需要注意的突出問題之一。

（二）過程性評價

為配合項目化教學的實施，注重對學生學習過程所作的價值判斷，我們開展了高職電工電子課程的過程性評價探索。可以認為，過程性評價是一種在課程實施過程中對學生的學習進行全面的評價方式。評價的功能主要在于及時地反映學生學習情況，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促使學生對學習過程進行積極地反思和總結；能夠幫助教師正確全面的檢驗學生的發展，優化教學策略，提升教學能力。

二、過程性評價方案的設計

過程性評價方案的設計應考慮四個方面：評價標準清晰化、評價方法多樣化、評價主體多元化、評價時機全程化。

（一）評價標準清晰化

過程性評價首先要確定學生的學業目標，在此基礎上建立評價的標準。電工電子課程的學業目標可以從三個方面確立：專業能力目標即學生要掌握的具體知識和專業技能；方法能力目標即學生應用知識進行推理和解決問題的能力，包括分析、比較、綜合、歸類、推論、判斷等，實際上就是讓學生充分展現思維過程；社會能力目標即學生在具體項目中完成真實性任務的實際表現，包括計劃組織能力、團隊協作能力、溝通交流能力以及職業道德、質量意識和安全意識等。高質量的評價來自明確的、可行的學業目標，因而圍繞學業目標確定的評價標準可以使學生明確努力的方向，了解獲得結果的可能性，計劃他們自己的學習進程，對照標準查找學習中的問題與不足。

（二）評價方法多樣化

為了全面地反映學生實際的學習和發展狀況，在課程進行中針對不同的學業目標和評價標準可采用不同的評價方法。

專業能力目標：主要采用筆試，但在試題編制上關注命題的開放性和情境性。命題的開放性是指命題能夠體現出專業理論課程的廣度和深度；命題的情境性是指根據提供的具體的項目，引導學生聯系現實，解決實際問題，同時考核學生項目作品的質量。

方法能力目標：明確完成項目的各個環節，如選題、制訂計劃或方案、搜集資料、制作調試、總結整理等階段，師生都可以根據相應的評價標準做出評價，使評價貫穿于完成任務的整個過程。

社會能力目標：教師通過訪談、調查、小組討論等方法收集學習過程中的各種信息，包括學生間的相互評價，也包括學生的自我評價。

（三）評價主體多元化

專業能力目標采取教師評價，方法能力目標和社會能力目標的評價可采取教師評價、小組評價和個人自評相結合的方式。

小組評價通常采用團隊合作完成某項工作內容的方式來進行。教師授課前，確定學生需完成的任務并分組，然后根據各小組在完成工作的各個階段提交的結果評分。以教師評價的小組成績為依據，進一步由小組評定組內成員的成績。小組評價有利于學生觀察和發現他人的優點。

讓學生學會自我評價，不僅可以幫助學生認識自己的現狀與目標的差距，而且可以促使學生逐步學會自我監控、自我調整和自我完善，不斷提高他們的主體意識和自我教育能力，形成獨立自主、開拓創新的人格特征。學會正確合理的評價應成為學生學習的一部分。

（四）評價時機全程化

專業能力目標可以在期末通過筆試的方法實現評價，而方法能力目標和社會能力目標的評價必須貫穿于整個教學過程。對每個項目學習狀況進行評價，有利于學生調整學習方式和速度，也有助于教師及時調整教學方法。教學過程與評價過程要相互融合。

傳統的評價以終結性評價為主，強調了評價的評定功能和區別功能，而過程性評價促進學生的學習和發展。評價的結果不再成為評價唯一的目的。

三、過程性評價的實施案例

以調光燈電路制作項目為例，我們在教學實踐過程中設計了幾種過程性考核方案，并根據教學實踐和結果的反饋對方案進行不斷的改進，最終采用了以下的考評方式（見樣表1）。

（一）方案設計主要考慮以下五點：

1.借鑒企業對員工完成相關工作任務的評價內容和方式，設計對學生的評價考核指標；

2.加強對學生各學習環節的考核，注重對學生學習任務完成過程的考核；

3.根據學習任務的側重點不同，注重對學生專業能力、社會能力、方法能力等進行全面評價；

4.考核以教師評價為主，學生互評為輔，參考學生自評；

5.總評=期末考核40%+項目考核（過程性考核）60%。

（二）過程性考核方案

我們的考核方案嘗試在每個項目的教學過程中采用過程性評價、小組評價和終結性評價、個人評價相結合的評價方式。根據教學的四個階段，即知識準備階段、計劃設計階段、檢查總結階段和制作實施階段的特點，前三個階段考核小組的計劃安排、方案設計、合作互助以及匯報總結等方面的能力，最后一個階段則考核個人的基本技能和工藝水平。前者是對小組項目進行的整個過程表現出來的各項能力的評價，包括收集信息的質量、計劃的可行性、工作的態度、工作的習慣、基礎理論知識的記憶、思考和提出問題的深度、發現問題的敏銳性和處理問題的及時性、匯報過程的能力、合作的精神、在小組中統籌的能力等的評價，這部分的評價可以以教師為主，參照小組內的互評和個人自評。后者則是模擬生產活動的產品質量檢驗要求對學生的作品的優劣做出合理評判。采取的分值配比是：項目考核=過程性評價60%（教師評價50%+小組互評25%+個人自評25%）+終結性評價40%（教師評價60%+小組互評40%）。

此評價方式經過三學期的試行得到學生的認可，能夠較為及時地對學生的學習質量、水平做出判斷，全面的檢驗學生的發展狀況，達到預期的效果，發揮學生主動探究、積極創新精神，培養團體合作精神。

五、結語

項目過程性評價彌補了理論考試+教師主觀印象的傳統考評模式的不足，結合項目教學目標與過程并重的能力培養模式，從學習的動機、過程、效果以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。相信隨著教學改革的不斷深入和發展，過程性評價問題將會得到越來越多的同行的關注，評價方案將越來越合理和完善。

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[責任編輯：鐘 嵐]