動態取向：構建以研究型教師培養為目的的實習評價模式

張鳳祥，嚴 娟，吳曉玲

（ 銅仁學院 外國語言文學系，貴州 銅仁 554300 ）

傳統的評價是終結性的、結果取向性的靜態描述過程，它只能對測試對象的當前狀態和水平進行終結性評述，對受試者未來潛力的發展卻無能為力。職前教師教育是一個動態的系統，傳統的評價模式不能客觀、全面地反映測試對象的動態變化過程。本文從動態評價理論切入，依據本校的實際，進行校本研究[1]，探索構建以研究型教師培養為目的的實習評價模式。

一、動態評價的理論背景

動態評價理論是由 Luria[2]在 1961年提出的。它是指在評價的過程中，通過兩個重要因素——評價者和被評價者（也就是學生）之間的互動，特別是在有經驗的評價者指導、干預和幫助下，發揮“腳手架”的作用，對受評價者的學習潛在發展能力進行系列預測性評價的總稱，因此，這種評價方式又被稱為“學習潛能評價”[3]。

動態評價理論植根于Vygotsky的社會文化理論。該理論認為人是社會性的，社會文化因素在人的認知發展過程中起著至關重要的作用，人的心理機能是隨著人與社會文化的相互交互而發展起來的。Vygotsky的社會文化理論強調社會交互、文化融合、內化對人心理認知發展過程的影響作用。他倡導的支架（scaffolding）和提出的最近發展區（Zone of Proximal Developmentm，簡稱“ZPD”）[4]等術語，對動態評價理論產生了深遠的影響，尤其是“最近發展區”這一概念，給動態評價理論打下了堅實的基礎，對動態評價理論產生了革命性的影響。“最近發展區”是指兒童在近期的未來認知可能發展的潛力的所在范圍。Vygotsky[4]把“最近發展區”具體描述為：兒童“單槍匹馬”地解決問題時所表現出來的實際能力水平，與在有“外援”（指有經驗的成人或高于兒童自身能力水平的同伴）輔助下，合作解決問題時所體現的超水平能力之間的差距。他認為把兒童當前獨立地解決問題的能力作為評價兒童心理機能的唯一標準是不可取的。這種評價只是對兒童當下實際已發展的能力水平進行評價，而不能全面地反映兒童能力發展的全貌。他強調要關注兒童在“外援”幫助之下所作出的反應，所獲得的潛在能力的提高，并且對這一“潛能”作出評價同樣重要。例如：對兩個已測知心理年齡為七歲的孩子做進一步的測試。在幫助之下，一個孩子能輕易地完成超出其實際能力兩歲的孩子的任務，而另一個孩子只能完成超出自己半歲的孩子的任務[5]。這說明兩個孩子的實際能力水平相當，而潛能水平卻不同。每個孩子都具有超出當下實際的能力，都是“超人”，只是這種“超人”的實際能力（也就是潛力）水平各異，還未被誘發出來罷了。我們不應該只關注個體實際能力水平，還必須關注和評價個體“潛在”能力的發展水平，這種發展認知的視角給動態評價理論奠定了牢固的理論基礎。在此基礎之上動態評價模式發展起來。根據Lantolf和Poehner[6]的劃分，動態評價模式可分為兩類：干預性動態評價和互動性動態評價。

（一）干預性動態評價

在評價過程中，根據測試者給予受試者幫助方式的不同，干預性動態評價又可分為：“三明治式（sandwich format）”和“蛋糕式（cake format）”兩種。典型的傳統實驗研究：前測——實驗干預——后測，便是“三明治式”干預性動態評價的體現；“蛋糕式”干預性動態評價是指在整個實驗過程中，測試者不間斷地給予受試者實驗干預，也就是說，在測試過程中，若測試者遇到受試者在某測試項中不能完成測試任務的情形，可及時地給予隱性、顯性，甚至直接提供答案的幫助，直至整個實驗的結束。這種評價是根據提示量的多少進行核算：提示量越多，表明受試者的學習能力越低，解決問題的遷移能力越弱，反之亦然。

（二）互動性動態評價

互動性動態評價與干預性動態評價的本質區別在于，前者著重對受試者心理潛能發展的質性評價，而后者則偏重對受試者完成任務的量化評價。Feuterstain[7]認為互動性動態評價是一種“學習潛能評估程序”，由多個層面、多種水平、多方維度的系列測驗組成，強調教育者、學習者和學習任務三方之間在學習過程中的相互作用。作為中介者的教育者（實驗者）要密切關注學習者（受試者）認知結構的轉化，通過調節任務順序、出現頻率和難易度等手段，讓學習者完成不同復雜程度的任務，激發學習者的興趣，使他們做出反應，來積極促進學習者認知結構的轉變，以此促成他們學習潛能的發展和提升。

在職前教育中，上述兩類動態評價模式有利于打破目前理論知識和教學實踐知識之分割格局，促使學習者在教學實習過程中，在指導教師的輔助下把課堂知識和教學實踐知識有機地融合起來，讓教育者遵循誘發潛能的方向開展輔助和指導，使受教育者擺脫實習中的種種迷茫的困境，養成研究型探究式的學習風范。

二、研究型教師實習評價模式的構建

實習是職前教師培養中必不可少的重要教學環節，是“準教師”從“象牙塔”通向教學職場的必經之路，是所學至所用的第一次“試手”。它為即將到來的在職教學提供了理論到實踐、實踐到理論，理論和實踐交融互化貫通的過渡性準備。

（一）研究型教師的內涵

實踐活動是人類賴以生存的生活方式。教學實踐對教師而言，同樣是教師的一種生存方式，稱職的教師、優秀的教師無不是在真實的教學實踐中成長起來。因此，準教師參與教學實踐，置身于實習教學實踐可謂是提高未來教學能力的關鍵。在教學實踐中，教師應具有杜威的教學反思理念[8]和康爾德·勒溫[9]所提倡的行動研究方法。研究型教師同樣應具有反思意識、探究意識，具有創新能力與在行動中進行研究的意識，在教學實踐中不斷地反思，開展行動研究，解決教學中出現的問題。也就是說，通過教學實踐實例，在正確理論引領下，研究型教師批判性地反思過去和當下教學情景中的經驗和信念，發現問題所在，探究解決問題的方法，并且，重新建構、更新自己的實踐性知識，完善自己的理論性知識體系，克服困難，戰勝挫折，再回到實踐中去解決問題，內化理論和實踐性知識。在這樣指導性的循環反復中不斷地開展教學實踐的探索研究，提高自我的教學能力，實現教學實踐與有效教學的統一。在這種良性的循環反復中不斷地探索，建構和更新自己的理論和實踐性的知識，在提升所任教實習班級學生的“超能力”的同時，也開發自己的潛能力，練就自身的教學能力，成長為研究型的教師。

職前教師的實習實踐是研究型教師親歷教學實景的第一次“試手”，這對他們入職信念、教學理論水平和實踐技能的培養意義重大。培養研究型教師能在教學實踐中，應對變化無窮的教學情景，追求教學實踐的合理性，完善自身教學理論性和實踐性知識體系，實現合理教學和有效實踐的統一。這樣既能促進他們教學能力的提高，又能培養他們的科研素養，增強科學地探究教學問題和解決教學問題的研究能力，為自我的導向性發展，終身性教師專業發展尋求有效的、可操作性的道路奠定基礎。實踐教學是研究型教師形成的必經之路。

動態理論評價模式能有效地使準教師們在教學實習中強化理論知識，并且，使他們的教學技能得以提升，從布朗（J.S.Brown）和柯林斯（A.Collins）所提出的“認知師徒制”[10]教學中，在指導者的幫助下，將教學情景中所積累的實踐經驗文本轉化為研究文本，學會研究教學問題和解釋教學現象，最終較好地促進研究型教師的形成，達到研究型教師的培養目的。

（二）評價模式的建構

基于本校英語專業的實習教學實際安排：每年國慶節后實習學生進入實習學校，實習三個月（12周）。其中，包含所實習學校的運動會和半期考試，實習時間非常有限。

從時間橫向上，本校的實習分為：前 2周為熟悉實習環境，4周為聽課實習和班主任實習，后6周的執教實習（按規定每位實習生必須執教至少10節課），以及1周的總結討論。之后，實習生返校完成校本部的實習總結和實習宣傳工作，到此大學 4年級上學期結束。

從內容縱向上，本校的實習可分為：（1）工作態度：包括出勤、守時、對待指導老師的態度、對待所實習班級的熱情、 主動提出對困難學生的幫助等項；（2）提出問題：包括對所實習班級是否提出建設性和創意性的建議；反思問題；參與解決問題，發表自己的看法和見解；（3）課前準備：包括對知識點的理解和整合、對教學中心和內容難易程度的把握、對課堂的規劃；（4）課堂教學：包括導入、教態、表達、知識點的呈現、課堂氛圍的創設、對學生的點撥、與學生的互動等內容；（5）課后研究：包括作業或試卷的批閱、總結和評估、建設性建議的提出和完善性措施的出臺。

三、動態評價模式在職前教師教育實習中的應用——以中學英語職前教育實習為例

動態評價模式的核心與研究型教師培養宗旨如出一轍。動態評價體系由以下幾方面構成：

第一方面，教師的教育信念、職業操守。

第二方面，根據各專業的特征，重點考評學生把所學專業知識應用于教學實踐的能力，課堂操作的技能。

第三方面，交互溝通與合作的能力：與學生合作、與同伴合作、與指導教師合作、與實習學校的其他教師合作以及與家長溝通與合作的能力。

本研究基于校本研究的基礎上展開，著重圍繞上述一、二兩方面開展討論，具體分為三個階段實施。

（一）第一階段：熟悉準備——聽課評價

在實習帶隊教師和實習班級指導教師的輔助之下，實習學生充分地做好實習執教前的準備工作，熟悉實習班級的學生人數、家庭背景狀況、學習成績分布、學習興趣、學生的愛好和學習的特點；探討所實習階段的教學安排，課程內容，教學的重點、難點和特點；熟悉和探究實習課程所有任課教師的教學風格、教學特點和教學優勢。通常我校英語專業的教學實習安排在四年級上半學期，在中學進行。由于三年級下半學期學生們進行過試講熱身，在本研究中他們每一位都獲得一份對應的“診斷書”，描述該生在試講中教學的長處、特征，需要完善的具體項目，以便指導教師對實習生、實習生對自己有清晰的了解。在此基礎上，學生們在進駐實習學校后的試講聽課階段，在聽課的過程中，在向任課教師的學習中，在向帶隊教師的請教中，在與同伴磋商學習的反思過程中，不斷地對應“診斷書”提出和補充改進方式與方法，能有的放矢地對應該完善的項目提出改進方案，有目的地充實和完善自身的教學，盡量把教學上升到理論的高度，聚焦理論與實踐的結合，把理論學習與教學實踐融合在一起。聽課階段的實習模式如下（圖1）：

圖1 熟悉準備——聽課評價模式

第一步：學生廣泛地聽取所實習課程任課教師的課堂授課，撰寫課堂聽課觀察記錄，整理所獲得的原始材料、信息和經驗。

第二步：結合自己的實際情況，反思研討各自所見教學實例，探索和發現理論基礎，解開教學困惑，指導自我教學實踐。

第三步：把所獲得的文字文本信息，轉化成具體教學實踐措施和方案的行動文本。

（二）第二階段：實習執教評價

基于第一階段所取得的經驗進行整理、反思、探索所得，提升理論的高度，并且結合自身的教學形成具體的教學措施與實施方案，在實習生所任教工作中開展行動研究。依托所任教課程的班級主題，把第一階段所思、所想和計劃，與具體班級的個體情況和課程主題融合起來，提升課堂的掌控技巧和能力，把教學計劃、教學目標轉化為課堂實踐的操作能力。注重培養與所教學生的課堂溝通與合作的能力，清晰地表達自己的所思，明了地呈現教學內容，實施教學策略，展現并且完成自己的教學任務。實習執教階段的實習評價模式如下（表1）：

表1 實習執教評價

此外，在這一實習階段的學生已經做過開題報告，確定了學位論文的寫作方向。根據學生的論文題目，實習內容應包含有目的性地指導學生論文寫作的工作，使之轉向教育實踐中的真實問題，開展論文實證研究，幫助他們拓展研究的范圍，開拓研究的思路，進行多視角地觀察。一方面使自己的教學技能、教學管理與合作能力得以改善，另一方面又使自己的教學實習與畢業論文寫作緊密相扣，充分發掘教學實習的功能效用價值，讓實習生體會到實習的實效性作用，張揚實習意義，認識到實習并非流于形式，實習是步入教師職業必不可少的環節。

（三）第三階段：總結評價

基于本校最后階段進行的實習總結來展開。它主要是對實習學生聽課階段和執教階段所開展的學生自我評價、同伴評價、所任課班級學生評價、帶隊指導教師評價和所在班級指導教師評價的綜合評定（如表 2所示）。為了張揚實習中實習學校及其教師的優勢，同時善意地指出不足和表明我方的期待，促使實習學校教學的提高，升值實習的連動效益，這階段的評價還包括對實習指導教師和實習學校的評價。另外，為了促進帶隊教師不斷提升帶隊實習的能力，改進帶隊實習的方法，也對實習帶隊老師進行評價。

（四）實習評價體系的運行效果

動態評價實習模式是建立在 Vygotsky的社會理論基礎上，運用杜威教學反思和康爾德·勒溫所倡導的行動研究方法開展起來，以評價為具體的操作手段，通過教學實習而進行的“實戰”演練，來促進準教師們教學水平，教學管理水平和與人合作能力的提高，從而為他們在職教學研究，實現培養研究型教師的目的打下基礎。該評價體系運行良好，促進了研究型教師的培養，得到實習生和實習學校的好評。

表2 實習總結評價

1．促進了準教師教學能力的提高

在動態評價實習過程中，學生們在指導教師的“支架”作用下，進行“學徒認知制”的學習，了解并且學會使用反思的方法，分析以往的理論知識和實踐經驗，用行動研究的方式，把反思所得應用于現場實踐教學，透過具體的課堂觀察技術[11]，研究解決自身在教學情景中遇到的現實問題，培養他們探索性和研究性的教學素養，使之順利完成教學實習任務，為即將到來的畢業論文寫作和入職后的英語教學奠定了基礎。

2．加強了教學實習的規范管理

動態評價實習模式明確參與各方在實習過程中的具體責任和義務，不僅對實習學生進行系統的指導性過程評價，學生還要對任課指導教師和帶隊指導教師進行評價，任課指導教師和帶隊指導教師之間還進行相互評價，加之指導教師的自我評價一起形成明確的、系統的目標評價體系，避免以往單一化、形式化終結性評價學生實習成績的現象；組成以學生評定、指導教師評定和帶隊指導教師三方評定系統，構成相互推動的、科學的和高效的新型教學實習評定模式。它為我校其他系部以及院校提供規范化實習管理提供可借鑒的參考實例。

3．推進了本校的學風建設和教師專業化建設

通過動態評價實習模式，不僅能促進準教師們從準教師到在職教師角色的轉變，而且實習成果的宣傳和展示以及對其他學生進行的專業化教育，使學生們明確學習的目標、任務和要求，提升他們對專業知識的認知，有目標、有示范地加強實踐能力的訓練，促進了學風建設。同時，動態評價實習模式也促進參與研究的在職教師角色的轉變——從“教書匠”到“研究者”，增強校本研究、本校師資隊伍及實習學校教師隊伍專業化的建設。

動態評價實習模式給實習帶隊指導教師和實習學校實習指導教師的綜合能力也提出了挑戰。它不但要求實習帶隊教師有較高的、實踐性較強的教學理論修養和較強的實踐操作能力水平，還要求實習帶隊教師有較強的與各方協調合作的工作能力，這是實習成功的必要條件。

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