國內(nèi)外本科教學課程質(zhì)量評價指標體系進展分析

熊振海++蔡闖++包斌++李燕

【摘要】作為課程質(zhì)量認證工作重要內(nèi)容的課程評價指標體系建設在國內(nèi)本科課程教學中已經(jīng)得到廣泛開展，但是在諸如評價理念、評價方法和評價應用等方面并未形成比較完整、統(tǒng)一的觀點。本文對國內(nèi)外本科教學課程質(zhì)量評價指標體系的進展進行了系統(tǒng)分析，期望為目前的課程評價指標體系的優(yōu)化提供參考，并進而為教學工作的量化考核提供更為科學、全面的依據(jù)。論文的最后部分從筆者的角度提出了對目前本科教學課程質(zhì)量評價指標體系進行優(yōu)化的幾點思考。

【關(guān)鍵詞】本科教學 課程質(zhì)量評價

【中圖分類號】G659 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11 -0018-03

一、國外課程評價方法和技術(shù)的進展分析

國外課程評價的發(fā)展時間根據(jù)評價方法和技術(shù)的不同，可分為三個時代[1]。第一個時代是在20世紀30年代，其基本特征是從樸素的追求公正走向追求客觀和科學，評價方法從最初的經(jīng)驗考試發(fā)展為教育測驗運動。第二個時代是從20世紀30年代末到70年代，這是現(xiàn)代課程評價從產(chǎn)生到繁榮發(fā)展的重要時期，評價方法以帶有明顯數(shù)量化與科學化傾向的實證主義方法為主。第三個時代是從20世紀70年代到至今，期間出現(xiàn)了一批以批判傳統(tǒng)課程評價，重建課程評價理論為標志的課程評價模式，評價方法包括主觀主義評價方法與人文化評價方法。這些方法更多地考慮人的心理感受、情感體驗和對話交流等，其最高要求是評價的有效性。

國外的評價方法有這么幾個基本特征：

1.評價效能有待健全：量化分析與質(zhì)性評價的融合是20世紀60年代以來課程質(zhì)量評價的主流 [2-6]。前者主要報告客觀性測驗和標準化測驗等紙筆測驗方法，可以測量學生的書面問題解決行為，不適于測量學生的理解能力和思維技能，片面強調(diào)以量化作為科學客觀的標志而容易丟失教育過程中的真實信息。后者包括檔案袋評定法和蘇格拉底研討評定法。檔案袋評定法是在20世紀80年代西文中小學評價改革運動中形成和發(fā)展起來的一種新的質(zhì)性評價方式。它是指教師和學生有意地將各種有關(guān)學生表現(xiàn)的材料收集起來，并進行合理的分析與解釋，以反映學生在學習與發(fā)展過程中的努力、進步狀況或成就。主要關(guān)注“在問題討論中如何才能更多地促進學生間的互動”和“如何成為真正有效地評定依據(jù)”，根本要求是“讓學生學會更有成效地思考并為自己的見解提出證據(jù)”。

2.從目標本位評價走向目標游離評價。根據(jù)課程的預定目標，泰勒（1949）與斯克瑞文（1967）先后提出了目標本位評價方法和目標游離評價方法，前者以判斷目標的實現(xiàn)程度為評價目的，標準清晰、任務重點集中、易于把握，但忽視對目標本身的評價。后者關(guān)注的是非預期的結(jié)果，并將重點放在課程計劃實際的結(jié)果上，更多地考慮課程計劃滿足實際需要的程度，以判斷計劃是否符合教育者和學生的需要為目的，強調(diào)對預定目標進行價值判斷的必要性，但無具體的操作程序。

3.實現(xiàn)外部、內(nèi)部人員評價相結(jié)合。根據(jù)評價者身份的不同，課程評價方法分為外部人員評價和內(nèi)部人員評價。前者的評價者擁有更為廣闊的評價視野，容易獲得較為全面與客觀的結(jié)論，但是對課程計劃的內(nèi)部思想了解不夠、不能深入到教學實際課程；后者的評價者能較深入地了解課程設計的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，有利于進一步修訂和完善課程方案，但是可能因困于自己的設計思想，使評價稍欠客觀與公正性。在實際評價過程中，有機整合二者的長處，可使課程評價更具說服力。

二、國內(nèi)課程評價方法和技術(shù)的進展分析

國內(nèi)本科課程教學評估最早可以追溯到20世紀80年代，評價大規(guī)模展開的標志是2002教育部將合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性評估三種方案結(jié)合到一起下達的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》以及隨后在此基礎上于2003年到2008年持續(xù)開展的全國高校本科教學評估工作。該評估方案的核心是由評估指標、指標權(quán)重和評分標準三部分內(nèi)容構(gòu)成的評價指標體系。事實上這次評估工作針對的是學校的總體教育質(zhì)量，而不是具體一門課程的教學質(zhì)量。這次評估工作具有之后國內(nèi)教學水平評估或合格性評估的一些基本特征：

1.高層教育部門發(fā)起、設計、組織進行，其結(jié)果具有一定的權(quán)威性和辦學指導作用，為促進高校本科教學評估起到了重要的推動作用。但是，其自身的缺陷也是比較明顯的。在這次評估中，被評估者完全處于被動地位，導致評價本身帶有更多的“管理”色彩，對教師和學生的情感體驗、價值觀、發(fā)展?jié)摿托枨笾匾暡蛔悖焕诎l(fā)揮教師和學生在課程建設中的活力。

2.現(xiàn)行評價指標體系不能很好的滿足高等教育評價事業(yè)迅速發(fā)展的需要。經(jīng)過多年的擴招，我國已經(jīng)基本完成從精英化教育向大眾化教育階段的轉(zhuǎn)型。目前我國現(xiàn)行的評估指標體系還不能普適于對各級各類高校進行評價，有時還不能反映高等教育的真實情況，更嚴重的還可能忽視高校的特色發(fā)展，沒有真正做到“中國教育改革和發(fā)展綱要”指出的：建立各級各類教育的質(zhì)量標準和評估指標體系。這樣不僅抑制了高校教學科研、培養(yǎng)人才、服務社會三大功能的發(fā)揮，同時也阻礙了整個高等教育質(zhì)量的提高和水平的提升。

3.評價指標內(nèi)容注重過去，重視客觀

在我國的評估指標中，我們可以看到對教師的評估，我國的評估項目一般包括師德修養(yǎng)、學歷職稱、教育教學能力、科研成果等，而國外發(fā)展性評估的項目除了上述以外，還包括教師的潛能、培訓的需求、本人的期望等7]。在這點上，我們應該借鑒國外的經(jīng)驗，多多關(guān)注教師和學生，高校正在付出的努力，對未來的規(guī)劃，重視潛在的發(fā)展?jié)摿Γ垢咝６加小拔蚁胍邮茉u估”的意愿。只有這樣評估提出的“重在建設”的原則和方針才能夠真正得到體現(xiàn)，我國的高等教育質(zhì)量和水平才能真正得到保障和提升。

具體到課程評價作用性質(zhì)[2]，布盧姆在其評價體系中將診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價作為達到預定教育目標的手段。這些手段在我國許多地區(qū)得到推行，同時隨著該評價體系的發(fā)展，人們逐漸傾向于通過評價去發(fā)現(xiàn)課程實施中的不足以及實施結(jié)果與課程目標之間的偏離情況。也就是以形成性評價為主，診斷性與總結(jié)性評價為輔的評價方法路線。

從課程評價關(guān)注的焦點看，近年來，不少高校開始在評價過程中有機地把效果評價和內(nèi)在評價相結(jié)合，構(gòu)建理想的課程評價體系。從課程評價的范圍看[2，8-13]，有學者認為應包括課程計劃、師資隊伍、教學條件、教學過程和教學效果；也有人認為，課程評價范圍應該既包括縱的環(huán)節(jié)（課程標準、課程方案、教材、硬件設施等）又包括橫的環(huán)節(jié)（對教師教學的評價、學生素質(zhì)的評價以及師生互動評價等），應該面面俱到；總體來說學者眾說紛紜，沒有形成統(tǒng)一意見。從課程評價的信息方式看[14，15]，目前傾向于將問卷法、訪談法、面談法、量表法、自然觀察法、成果分析法、標準測驗法和自我評價法等多種手段綜合選用，以更好促進學生的全面發(fā)展。從課程評價汲取其他學科思維方法看，模糊（Fuzzy）[16-18]公式綜合評價法得到很多應用。這種方法適用于課程等級的評價，操作簡單，評價結(jié)果科學客觀，有利于課程開發(fā)者和學校決策者分析課程不足，評價結(jié)果具有可比性，比經(jīng)驗定性評價更易于操作和應用，但是不大適用于被評估項目的內(nèi)涵分析。從課程評價的目的和功能看，重視發(fā)展性課程評價的應用，這種方法的基本內(nèi)涵表現(xiàn)為（1）評價目的在于促進學生的發(fā)展；（2）發(fā)展性評價應與課程功能相適應；（3）體現(xiàn)最新的教育觀念和課程評價發(fā)展的趨勢；（4）評價內(nèi)容綜合化；（5）關(guān)注學生的發(fā)展過程[19]。

總體而言，目前國內(nèi)高校課程評價的內(nèi)涵和評價范圍方面沒有形成統(tǒng)一認識；評價方法方面，對量化評價和質(zhì)性評價的整合是今后一個時期內(nèi)發(fā)展的主要方向；發(fā)展性課程評價問題的研究還處于探索階段，需要進一步的發(fā)展；評價指標體系的研究存在針對性不強、標準過于統(tǒng)一的問題，亟需重建科學、合理的課程評價指標體系，構(gòu)建高校課程績效評估模型，推動課程評價更加合理地發(fā)展。

三、國內(nèi)外課程評價方法和技術(shù)的比較

1.課程評價理念側(cè)重點：國外較注重運用質(zhì)性評定方法綜合評價學生；國內(nèi)近幾年才開始從過分強調(diào)量化評價到關(guān)注質(zhì)性評價過度，目前仍以量化評價方法為主；

2.對學生和教師主體性的尊重程度：國外傾向堅持以學生和教師的全面發(fā)展為主的理念，盡可能多方面收集較為客觀真實的信息；而國內(nèi)更多地關(guān)注評價的甄別功能，片面強調(diào)相對性評價標準，過分追求評價結(jié)果排名，忽視學生和教師的全面發(fā)展和個體差異；

3.學生和教師角色：國外較多采用被評、自評和互評相結(jié)合的方法；國內(nèi)仍以更高層教育系統(tǒng)的評價為主，學生和教師大多處于被動地位；

4.評價操作程序細化程度：國外傾向于通過關(guān)注課程建設的細節(jié)來綜合評價學生表現(xiàn)；國內(nèi)的操作方法不夠精細，可能會忽略部分重要的信息，比如師生情感態(tài)度和價值觀等

5.對待評價結(jié)果的態(tài)度：國外傾向與在課程實施過程中進行評價，較少過分強調(diào)評價結(jié)果；而國內(nèi)評價顯得過分關(guān)注評價結(jié)果，缺乏真正意義上的形成性評價，而且有些對評價結(jié)果不太恰當?shù)奶幚硎乖u價帶上較濃厚的功利色彩。

四、本科教學課程質(zhì)量評價指標體系的優(yōu)化

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，作為課程質(zhì)量認證工作重要內(nèi)容的課程評價指標體系建設在國內(nèi)本科課程教學中已經(jīng)得到廣泛開展，但是仍然存在一些問題。這些問題主要集中在如下三個方面：

1.評價理念：量化分析與質(zhì)性評價的融合成為課程質(zhì)量評價的主流，但是國內(nèi)目前采用的評價體系多以量化指標體系為主，質(zhì)性評價較少；總結(jié)性評價較多，發(fā)展性評價較少。

2.評價方法有待改善：教師和學生是構(gòu)成課程的最主要、最具活力的元素，但是現(xiàn)行自上而下的課程教學評價中，他們都處于被評價的地位，不利于發(fā)揮教師和學生在課程建設中的活力。

3. 評價應用有待加強：由于課程質(zhì)量評價體系與崗位聘期考核的關(guān)聯(lián)能力較弱，崗位考核對課程質(zhì)量體系的建立與推動能力不足。

針對以上三方面的問題，通過對目前的課程評價指標體系進行優(yōu)化，進而實現(xiàn)對量化指標體系和質(zhì)性評價指標體系的有機整合，建設一套內(nèi)評與外評兼顧的綜合評價指標體系，從“質(zhì)”的角度為教學工作的量化考核提供更為科學、全面的依據(jù)。對應以上三個方面的問題，筆者提出三個方面的工作建議：

1. 建設并優(yōu)化項目所涉課程教學目標達成度指標體系。該指標體系的建設和評價實施，有利于對項目所涉課程的教學效果進行考察，以此評價和調(diào)整指標體系的導向績效。

2. 結(jié)合質(zhì)性與量化評價方法，從內(nèi)評與外評兩個方向，通過對目前各類本科課程教學質(zhì)量評價指標體系進行綜合優(yōu)化，可望得到一套可操作性更強、更具比較價值的評價指標體系，同時也可以為教學工作考核提供更全面的評價數(shù)據(jù)；

3. 將課程評價與教學工作崗位考核相結(jié)合，為推動高校教學工作績效考核提供更全面、科學的依據(jù)。通過指標體系的建設，對教學組織、教學改革、課程配置和人才培養(yǎng)進行指導，促進教學質(zhì)量的提升。

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基金支持：2013年上海高校本科重點教學改革項目：本科教學課程質(zhì)量評價指標體系的優(yōu)化