自上而下與自下而上模式在大學英語聽力教學中的應用

劉 嶠

（重慶理工大學語言學院，重慶 400054）

一、引言

我們通常認為“聽，說，讀，寫”是語言教學必不可少的四項基本技能，而其中“聽”從某種程度上說是四項基本技能中最難以教授和掌握的。“聽力教學一直是英語教學中的薄弱環節”[1]。同時國內外對聽力教學的研究也可以說是最少的。程京艷指出，國外關于聽力方面的研究“主要是從20世紀90年代興起的”[2];而在我國，聽力教學并沒有得到足夠重視，關于聽力教學方面的研究也僅限于描述性研究。國內外的研究均表明，在聽力教學方面的研究仍具有非常廣闊的探索空間。

二、自上而下、自下而上的聽力模式

聽力理解是一個信息解碼的過程，研究者通常用兩種模式來描述，一種是自上而下模式，另一種是自下而上模式。Dechert（1983）曾用圖說明兩種模式在閱讀時處理信息時的區別和聯系（見圖1）[3]。

圖1 閱讀時處理信息的兩種模式

盡管圖1展示的是閱讀時的信息處理過程，但根據閱讀和聽力的相似性，我們也能推測在聽力過程中自上而下和自下而上模式是如何進行的。

（一）自上而下模式

自上而下模式會把聽者本身考慮在內，因為它強調的是聽者使用既有的認知來預測內容。這種模式的基礎是圖示理論。圖示是指既已存在人類頭腦里面的認知，是知識的有機整體，是存在于人腦中的龐大的網絡系統[1]。圖式幫助我們把知識按照一定次序儲存在大腦中，在需要的時候幫助我們檢索和提取信息。圖式理論認為，大腦在對新的信息進行處理時，會尋找既已存在大腦中的相關圖式，并將它們重新組合起來，形成更加龐大的知識網絡。自上而下模式認為，如果在信息解碼之前（聽力開始之前），能有效激活聽者大腦里面對相關信息的認知，如話題背景知識，場景，語境等，那么就可以在信息解碼時（聽力過程中）減輕大腦記憶的負擔，這個過程就是激活圖式的過程。在聽力發生的過程中，聽者可以通過既有的認知幫助他們預測、理解和填補聽力的內容。這就是為什么聽者在并沒有聽懂所有單詞時仍然了解聽到的內容[4]。但我們并不能說在教學中自上而下模式就是萬能的。因為當學生過分依賴大腦中的圖示時，可能在聽力中進行漫無邊際的猜測，全憑個人感覺答題，而不是基于錄音內容本身。Rost指出圖式不僅可以幫助聽者理解原文，也可以回憶原文[3]。而大量實驗證明，當聽者總結故事（也就是回憶原文）時，他們往往歪曲原文，排斥事實，或者添加新的原文中沒有的內容，用他們自己的圖式知識來重構完整的故事。

（二）自下而上模式

在20世紀70年代，心里學家認為聽力的解碼過程是先從語言的最小單位（即音素，音位）開始，再到詞匯、句子，最后到段落、篇章等，是層層疊加的過程。在這個過程中，“意思”是最后一步被解碼的[5]。根據這個模式，在教學中，學生應通過辨認每一個音位，到單詞，再到句子、段落，最后到由無數個單詞構成的篇章。而檢驗學生是否正確解碼的方式就是在聽錄音后請學生復述他們聽到的內容，所以這時學生也被認為是“復讀機”（tape recorder）[6]。這意味著學生需要有較好的記憶能力。但問題在于即使本族語者也不一定能完整復述聽到的內容，因為一般來說聽者只注意語言傳遞的主要內容而不是語言形式。Wilson在《朗文如何教聽力》中引述Jack Richards的話說“記憶對主題起作用，對句子不起作用”[7]。因此，基于這種模式的聽力教學可能出現的其中一個現象就是聽者盡管聽懂了每個單詞，卻不知所云[4]。Anderson和Lynch認為“the problem with the tape－recorder analogy is that it does not capture all the relevant features of comprehension”[6]。總的來說，這個模式是以分離文本里的語言單位為基礎的，強調的是解碼的最小單位，即音位。應該說，自下而上的最大好處之一在于培養學生正確的語音、語調、語速等。

三、合理使用兩種模式

真實生活中的聽力往往是兩種模式同時進行的。從上文可以看出兩種模式均有其各自的優點。在教學中，我們可以通過設計不同的聽力活動來培養學生如何結合兩種聽力模式的優點，合理使用。

（一）合理使用自上而下模式

在目前的大學英語聽力教學中，仍然有不少教師僅僅起到播放錄音和訂正答案的作用。程京艷就曾指出過“我國傳統的聽力課往往是教師放聽力材料，學生聽完之后做習題”[2]。這些教師在課堂上甚少提及如何有效提高聽力理解能力，如何解決聽力當中的難點。而學生也習慣性地優先考慮自下而上模式，他們理所當然地認為聽力理解的失敗是個別單詞引起的。學生之所以養成這種習慣，其中一個很重要的原因是當老師與學生訂正答案時，教師往往會再次播放錄音，并讓學生集中精力聽原文中的某處內容，隨后一字不差地復述出來并與題目進行比對。這樣做至少有兩點缺陷。第一，在真實生活的聽力當中，比如廣播節目，除非節目本身的安排，是不可能因為個別聽眾沒聽清而重播第二次的。讓學生總是當“事后諸葛亮”并不符合真實交際的需要。第二，上文已提到，能否準確理解聽力原文與能否完整復述聽力原文并無太大關聯。因此，僅靠這樣的教學模式是很難有效提高學生聽力水平的。

筆者認為，非英語專業的大學生已經具備一定的語言能力，理應學習使用“自上而下”的模式來提高聽力技能。在教學中教師首先要向學生不斷強調“篇章理解”的重要性，引導學生漸漸放棄聽懂每個詞的習慣，接受和學習新的模式來提高聽力能力。

1.聽前準備

既然是鍛煉自上而下的聽力方式，那么在播放錄音之前，激活學生大腦的相關圖式就顯得十分重要了。教師可以通過圖片、問題和簡短的文字等來激活學生圖式。比如，教師可以出示一幅圖片，隨后讓學生談論圖片上的內容。或者寫出一個或幾個問題讓學生進行自由討論。還可以通過簡短的文字來進行提示，比如題目、關鍵詞等等。需要指出的是，這幾種方法往往可以結合使用。

2.聽力過程

筆者認為在聽力過程中，重點是把握篇章內容，因此合理使用“意群”“信號語”“補救”等策略會幫助聽者更好地從整體上把握全文。“意群”指通過意思來劃分篇章，一般以“句群”為結構。如果說一篇錄音對應一個話題，那么一個“句群”就意味著一個子話題。如果聽者掌握了一篇錄音中的意群，就基本掌握了中心意思和重要的細節。這種方法在對話錄音中表現得相當有用，因為在對話當中通常會通過問題來轉移子話題。當聽者以意群為單位對篇章進行劃分后，可以在聽力結束后根據聽音筆記重構錄音原文。但是這種方法并不是萬能的，比如在聽短文時就顯得有些困難，因此還需要借助其他方法，比如“信號語”。“信號語”指在聽力中能起到提示作用的單詞，短語或句子等。它可以反映上下文的關系，比如therefore表示因果，however表示轉折，if表示假設，for instance表示舉例等等;亦可以提示話題轉換，如當錄音中出現類似“Let’s move on to the next factor.”的表達時，聽者就應該注意到話題將被切換了。“補救”措施指當聽者錯過了一條信息而暫時性地影響理解時，可以通過接下來的錄音對信息缺失進行補救。因為篇章的特點告訴我們一個話題不可能只有一句話，而往往由幾句話組成。即使錯過的是話題句，聽者仍然可以通過聽闡述的細節然后總結出話題句。而如果一味地停留在沒聽懂的地方可能會造成更多信息的丟失。

3.聽后活動

重構錄音原文是檢驗學生是否真正聽懂的有效措施。“聽力理解過程不是一種簡單的語言信息的解碼過程，而是一種解碼過程與意義重構的有機結合”[8]。教師除了可以讓學生完成各種聽力練習（如多選題，簡答題）以外，還可以讓學生嘗試用自己的話復述原文，內容越完整，說明對信息的把握越準確。此外，幫助學生分析和總結錄音原文的篇章結構和話語特點也是有效的方式之一。比如，故事一般會有六要素;議論文和說明文的結構一般較固定，即提出話題，進行論證或說明，最后總結;新聞的結構則一般呈“倒金字塔”形。又比如，用現場演講或講座等做成的錄音材料與書面文章做成的錄音材料具有不同的話語特點。當然，對行文結構和話語特點的分析和講解可能意味著與閱讀課，寫作課的結合教學。

（二）如何使用自下而上模式

當然，我們不能完全依賴于自上而下的的模式，聽力的基礎仍然是語言知識。這不是說必須弄清錄音中的每個單詞。很多教師在聽力開始前會講解一些新單詞。實際上，很多時候學生并不會因為“認識”了幾個單詞就能在聽力中有更好地表現。Wilson指出，對學生來說，新學的詞匯通常在聽中階段是不易聽懂的。因為學生在學這些單詞時，時間太短，并沒有達到能夠內化新單詞的程度，而在聽力中新單詞轉瞬即逝，聽者不一定能迅速反應過來，反而有可能沉溺于陌生的單詞而錯過了更多的信息;其次，教師在講解新單詞時，學生往往是通過“看”，而不是通過“聽”來學習這些詞匯的。因此，即便是能進行暫時記憶，在聽力中也不一定能辨認出來。“知道一個單詞的書寫形式，并不能保證學生們就能識別其口語形式”[7]。因此，若遇到真正會在聽力過程中造成重大理解障礙的詞匯時，至少應該讓學生先從聽說做起，也就是先“聽音”，再“明意”，最后“看形”。

筆者想強調的是在聽力教學中應重視語音連貫及語塊引起的聽力理解障礙，并采用自下而上的聽力模式來幫助學生減輕或減除這些困難。很多學生能正確發出單個單詞的讀音，但當多個單詞組成連貫的話語時，他們就無法在聽力中分辨出來，這是因為英語中有大量的連讀、吞音等現象。有時就連重音也能引起聽力困難。這一方面需要教師訓練學生的發音，大量跟讀、模仿原文，尤其是采用真實錄音材料，比如電影、新聞等;另一方面也要幫助學生不斷積累和熟悉固定搭配，地道表達等，以幫助他們在聽力中更好地理解錄音內容。比如，“how are you”，有時它出現在錄音中的語速極快，有時甚至聽不到“are”的發音，但是這幾乎不會影響學生的理解，因為他們對這個表達再熟悉不過了。

四、結語

本文主要根據自上而下和自下而上模式的特點，對大學英語的聽力教學提出了一些建議。我們不能把聽力教學課做成聽力測試課，教學模式也不能成為一句空話。教師應該在充分理解聽力模式的基礎上，設計和展開對提高學生聽力水平有實際意義的聽力活動，切實培養學生聽力理解能力。

[1] 宋占春.圖式知識激活與英語聽力教學[J].遼寧醫學院學報:社會科學版，2008（2）:105－107.

[2] 程京艷.英語聽力教學的現狀及發展趨勢[J].外語界，2009（1）:51－56.

[3] Rost M.Listening in Language Learning[M].London:Longman，1990.

[4] Johnson K.An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching[M].Harlow:Pearson Longman，2008.

[5] Nunan D.Listening in Language Learning[C]//Methodology in Language Teaching:An Anthology of Current Practice.Cambridge:Cambridge University Press，2002.

[6] Anderson A，Lynch T.Listening[M].Oxford:Oxford University Press，1988.

[7] Wilson J J.朗文如何教聽力[M].北京:人民郵電出版社，2012.

[8] 李文英.試論圖式理論對大學英語聽力教學的啟示——一項基于圖式理論的實證研究[J].外國語言文學，2005（3）:178 －181.