著眼多維閱讀視角，探究多重閱讀價值

繪本是圖畫的藝術，也是文字的藝術，是視覺的藝術，也是聽覺的藝術。根據兒童的年齡特征與認知心理，作為一種圖文結合的閱讀材料，最適合低齡兒童閱讀。本文旨在從繪本讀物的多維閱讀視角，探究其多重閱讀價值，提升課堂教學實效，讓孩子們通過繪本教學享受生命如花的成長快樂。

一、圖畫閱讀·文字閱讀·配合閱讀

從繪本元素維度審視，它是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是圖畫的書籍。可見，強調視覺化效果是繪本讀物的顯著特點之一。精美的畫面極易吸引孩子們的眼球，喚起他們強烈的圖畫閱讀欲望。許多學生會迫不及待地翻閱其中的圖片，揣摩其中的故事。當然，鑒于小學生的學習實況，應選擇圖文并茂的繪本讀物。在圖畫閱讀的同時，應兼顧文字閱讀。這樣，不僅能拓展接受故事信息的渠道，而且能起到增加識字量、從標點符號中體會感情色彩、找出句式的共同點進行口語訓練等多種語文教學作用。因此，教師應把圖畫閱讀與文字閱讀相互配合、相互交融，找到繪本教學的最佳結合點，提高教學實效。

《我爸爸》中有兩幅圖，分別是“馬在吃飯”和“魚在游泳”，如果單純從圖畫中，小朋友們很難聯想起“爸爸”這個人物。于是，老師引導他們讀下面的文字：“我爸爸吃得像馬一樣多，”“游得像魚一樣快。”很自然地把文字描述與圖畫描述有機結合起來。孩子們在閱讀的同時，直觀地想象爸爸如馬般的“吃”，如魚般的“游”的情景。在此基礎上，再引導他們運用“ 像……一樣……”的句式來進行口語表達，潛移默化地把比喻句的訓練方法暗含在教學中，自然有效。

二、本體閱讀·想象閱讀·拓展閱讀

從深度廣度維度審視，閱讀包含多種層次。本體閱讀是閱讀的基石，繪本閱讀也不例外。為此，教師應遵循學生的認知規律和閱讀教學的基本規律，引導學生通過對封面、扉頁、環襯、正文及封底的細致閱讀，收悉基本信息，建構基本故事情節，形成大致統一的閱讀感悟，切忌空泛、不切實際的浮想聯翩。然而，本體閱讀并不要求讀者囿于繪本有限的畫面空間。有經驗的教師善于挖掘繪本中的“留白”之處，積極鼓勵孩子們邊讀邊猜想畫面以外的事，通過角色轉換、角色體驗等心理活動，一方面自然融入、感受故事，另一方面續想、續編故事，深化繪本閱讀。同時，教師也可以從繪本涉及的素材和孩子們的興趣點，趁熱打鐵地鏈接相關的繪本讀物，拓展學生的閱讀視野。

《我爸爸》中有一幅以“我爸爸什么都不怕，連壞蛋大野狼都不怕”為主題的圖畫。教師除了讓小朋友們感受到“爸爸的勇敢”這一本意外，還要激發他們的想象，挖掘常被人忽視的隱性細節。“爸爸指著大野狼干什么？看看大灰狼的眼睛，想想大灰狼在想些什么呢？”“除了爸爸和大野狼，還有誰？他們嚇著了嗎？”孩子們在教師的精心設問下，找出了兩個配角——躲在大樹后面的小紅帽和三只野豬。教師進一步追問：“小紅帽，三只野豬在童話中都和大野狼發生過故事，你們有沒有看過？”并相機出示《小紅帽》和《三只野豬》兩本課外讀物，鼓勵地說“沒讀過的小朋友可得趕緊去讀一讀。”孩子們濃烈的閱讀興趣油然而生。

三、視聽閱讀·繪畫閱讀·整合閱讀

從閱讀感官維度審視，繪本首先給予孩子們的是一種強烈的視覺沖擊，從視覺閱讀出發，是符合兒童的身心發展特點的。繪本既是視覺的藝術，同時又是聽覺的藝術。師生同讀同講故事，注重聲音的造勢和戲劇性語言的運用，共享講故事的快樂。繪本的特質決定其教學不僅僅體現語言的價值，更是美術的欣賞。特別當孩子們的口語表達與寫作能力還未達到一定程度時，用繪畫來表達他們的所思所想，不失為一種有效的閱讀形式。當然，繪本閱讀還可以充分調動學生的各種感官肢體，把音樂、舞蹈、繪畫、戲劇等多種元素與教學相整合，充分發展學生的多元智能。

《我爸爸》中有一幅以“我爸爸也是個了不起的歌唱家”為主題的圖畫。教師在引導孩子們讀圖的同時，適時補充課外知識：“和爸爸一起唱歌的兩個人可不一般，左邊這位是多明戈，右邊那位是帕瓦羅第，都是世界頂級的男高音歌唱家。”于是，教師邊播放《我的太陽》，邊介紹：“你們聽，這就是帕瓦羅第的聲音，怎么樣？”孩子們在驚嘆之余，充分感受音樂的魅力。教師接著設問：“再看看，在這三人中，誰站在最前面？你覺得誰唱得最好？誰表演得最棒？”由此自然突出“爸爸的非凡才華”。“爸爸的歌聲把兩位世界男高音歌唱家震驚了，快來夸夸爸爸吧！”“哪位小朋友愿意介紹一下你爸爸的藝術才能？能模仿就更好了。”孩子們在教師的激勵下，紛紛上臺展示，多元智能得到適時開發。

只要我們根據低年級學生的要求，腳踏實地、鍥而不舍地進行閱讀引領和指導，相信孩子們一定會更加親近母語，更加熱愛母語，提高閱讀興趣，提升閱讀素養，由衷地愛上閱讀。

（作者單位：江蘇省啟東市南苑小學）