博約相濟 構建課外閱讀指導新模式

許慧心

課外閱讀，“用形象的話來說，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前進的風”（蘇霍姆林斯基）。而閱讀教學應當讓學生“得法于課內，得益于課外”，在大量的閱讀實踐與體驗中學會理解，學會積累，學會感悟，學會欣賞，學會表達，甚至學會做人。我們明確提出：大量成就力量，持續成就格局。在具體實踐中，我們主張課外閱讀應與教材配套，其內容應注重“博”，其方法應強調“約”，由此及彼，由表及里，倡導博約結合。本文中介紹了博約相濟理念指導下的幾種課外閱讀模式。

一、比較閱讀模式

著名教育家葉圣陶先生提出：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既已熟悉了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。”根據這個觀點，我們可以構建以精讀課文為中心的比較閱讀模式。

比較閱讀是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。簡單說來就是將兩種或多種材料對照閱讀，分析其相同點和不同點的一種閱讀方法。魯迅曾一針見血地指出：“比較是醫治受騙的好方子。鄉下人常誤認一種硫化銅為金礦……就是要看一看真金，免得受硫化銅的欺騙，一方面也就真的識得了硫化銅，一舉兩得了。”這些話，見地是頗為深刻的。在閱讀過程中將有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。

1.同主題作品的對比閱讀

如人教版五年級上冊第六單元課文表現的是父愛母愛主題，《地震中的父與子》中在特定的情況下那種“信守承諾、愛子情深”的父愛與《“精彩極了”和“糟糕透了”》中“嚴厲得有些不近人情”的父愛，兩者的選材完全不同，是父愛事例的南北兩極。《慈母情深》中對兒子百般呵護的老牛舐犢的母親與《學會看病》中從小培養孩子的獨立能力、實踐能力的母親，兩位母親形象迥然不同。比較同一主題的文章，甚至同一題目的文章，研究其選材、立意、表達方式等方面的異同，實在是一件很有趣的事情。對此，我們可以進行更為廣泛的“父愛母愛”主題閱讀，引進葉傾城的《奇跡的名字叫父親》、劉蒙的《父親的愛》、馬一刀的《鼾聲》、石澗竹的《父愛安全網》;梁曉聲的《母親》、張玉庭《母愛？風箏？童話》、安徒生的《母親的故事》、黃衣青的《沒有人喝彩的工作》、陳運松的《魚頭》……結合教材編排特點，根據單元主題選擇相關作品進行對比閱讀，不但能讓學生感受到同一種愛的不同側面、不同角度，豐富學生對愛的不同內涵的體驗，對學生思辨能力的培養也有極其重要的作用。

2.不同體裁作品的對比閱讀

如以“橋”命題的《橋》（人教版五年級下冊）、《跨越海峽的生命橋》（人教版四年級上冊）、《趙州橋》（人教版三年級上冊）為例，《橋》是篇小小說，《跨越海峽的生命橋》是篇記敘文，兩者都是為了贊頌“舍己為人搭建生命之橋”的精神，《趙州橋》是篇說明文，多用說明的表現手法，作者的寫作目的是為了說明趙州橋的美觀堅固以及對古代燦爛文化的傳承。可以對同一內容不同體裁的文章進行比較，如小說與紀實文學比較、記敘文和議論文比較、詩歌和散文比較。也可以由此延伸，如同樣是《一件小事》，魯迅是“一粒沙里見世界”，從車夫一個細小的動作中折射出不平凡的精神，榨出自己皮襖下的“小”來，鐵凝則是“半瓣花上說人情”，從鄰居一個6號半針頭品味出信任、友善、不張揚的立身處世境界;同樣從荔枝出發，蘇軾快意它的甘美，杜牧卻悲嘆朝廷的腐敗，楊朔看到的是蜜蜂的無私奉獻，肖復興體味到的則是深深的母愛……在比較中，豐富了學生的生活感受，使學生領悟到不同表達方式的神奇魅力，進而把握住不同體裁文章的寫作特點。這種獨特的語文實踐與體驗的效果是單一文章的閱讀所不可比擬的。

3.不同觀點作品的比較閱讀

針對教材中的某一個觀點可以要求學生收集資料，引導學生閱讀不同觀點的文章，比較對同一事物不同的看法，引起學生的思考。人教版五年級上冊第一單元口語交際？習作一“開卷是否有益”，教學中可以圍繞這一主題，引進《天下第一好事，還是讀書》（季羨林）、《讀書的時光》（弗吉尼亞？沃爾芙）、《造書術》（華盛頓？歐文）等文章，這些文章都說讀書，但表達的觀點卻各有意趣。通過對同一事物持有完全相反觀點的文章的比較閱讀，可以正反對照，對砥礪思想、提高認識、培養學生全面正確的思維方式具有特殊的作用。另外，對同一作家前后期作品的思想傾向的比較，對同一作品的前后兩稿的比較，對不同作家作品的藝術風格的比較，對作家的作品與有關的評論文章的比較等，這些較高層次的比較閱讀方法，我們都可以根據學生的實際情況相機引導運用。

二、補充閱讀模式

教材選文作為語言文化的重要載體，彰顯著中華民族優秀的文化積淀。但是，再好的教材，其內容也是局部的，影響也是有限的，不管哪一套教材都是掛一漏萬，難免存在不足之處。同時，一個學生如果僅僅只盯于教材，那么，他的精神成長的營養是貧乏的，其智力生活也是單調的。正如蘇霍姆林斯基所說，課外閱讀是學生記憶課本上的公式、規則和結論的“智力背景”或“智力底子”。

1.由點及面的補充閱讀，積淀文化

顧名思義，就是從局部、小范圍的課文閱讀逐步推及到大面積、大范圍的課外閱讀。這是比較常用的一種補充閱讀模式，大致有三種推廣補充方法：①從節選到全文。教材中有很多選文都是從經典作品中節選出來的，《蟋蟀的住宅》選自《昆蟲記》，《楊氏之子》選自《世說新語》，《將相和》選自《史記》，在第十二冊還專設了一個名著閱讀單元，這些選文的目的在于引發學生的閱讀興趣，成為聯結課內外閱讀的紐帶，將學生的目光引向更廣闊的世界。②從引文到引文全篇。在小學階段，引文的出現還不是很多，但也應該引起我們的注意，如《懷念母親》中季羨林引用哥廷根寫的部分日記，《為人民服務》中引用司馬遷的名言，《跨越百年的美麗》中引用愛因斯坦對居里夫人的評價，這些引文的目的是為了充實文章內容，增添理論（情感）色彩，增強論辯力量。對此，我們可以鼓勵學生閱讀引文全篇，學習如何占有素材、運用素材。③從課文到作者其他作品。如讀了《桃花心木》，推薦閱讀林清玄的其他作品《心田上的百合》《迷路的云》等，讀了《凡卡》，推薦閱讀契科夫的其他小說，如《套中人》《變色龍》等，讀了《最后一頭戰象》，推薦閱讀沈石溪的動物小說系列。endprint

2.由表及里的補充閱讀，積累寫法

《語文課程標準》指出，要重視語言的感悟、積累和運用。這講的就是讀寫結合。讀寫結合可以從優美詞句出發，從典型段落入手，從篇章結構著眼，也可以從課文中所寫的某個人物、某種景物、某個事件、某種細節、某種寫法甚至是某句話、某個字，拓展到閱讀相關作品，達到重復強化、彼此啟發的作用。比如，《白楊》是一片典型的借物喻人的文章，我們可以將《落花生》《桃花心木》兩篇文章引進課堂，進行補充閱讀，尋找它們的共同點——以對話的形式層層深入展開，從形到神到人。還可補充閱讀矛盾的《白楊禮贊》，袁鷹的《白楊》，在明白借物喻人文章的共同點（描述出事物的特點與人的品格的相似之處）基礎上，學習文章的不同構篇方式。

還可以將改定的課文與原作進行比較。比如課文《蟋蟀的住宅》選自法布爾的《昆蟲記》，找來原著《蟋蟀》一讀，你就會發現兩者相差甚遠。首先字數不同，原著12000多字，課文900多字;其次內容不同，課文主要寫住宅，原著有三個篇章，分別寫了它的家政、住屋和樂器;再者表達語言迥異，課文偏向以簡潔樸實的語言敘述，而原著則多是生動形象、趣味橫生的描寫性語言。

三、質疑閱讀模式

西方現代接受理論認為文本的意義充滿了未定性，文本的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和作者相互作用的產物。質疑讀書法是一種精讀閱讀法，是指帶著疑難問題讀書進而獵取知識的學習方法。質疑， 就是在掌握書中主要內容的基礎上， 提出不理解的問題， 通過思考、查資料、請教教師等方法， 找出正確的答案， 從而使視野開闊而深入。它是“學—思—疑—問”學習心理規律的重要環節。質疑閱讀一般要經歷以下過程：獨立思考，提出自己觀點質疑——旁征博引，運用他人觀點質疑——集思廣益，展開討論爭鳴質疑——深入實踐，通過實踐驗證質疑。疑問通常可以分為兩種情形：一種是書本上已經提出并且基本上講清楚的，只要讀書就可以解決;另一種是經過思考才能提出來，還需用多方面的知識或借助于他人幫助才能解決。而后一種對我們具有更重大的意義。

1.對文章內容的橫向拓展

“文本的確定性的存在是（學生、老師、文本之間）對話的前提之一。”新課標要求“要善于發現問題、提出問題，對文本作出自己的分析與判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”“恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受”。

以《比尾巴》（人教版一年級上冊）為例，有學生提出：“還有哪些動物的尾巴特別好玩？”這個問題馬上激起所有學生的興趣。于是筆者便鼓勵學生自己去查找閱讀相關資料，然后進行交流。在交流中，壁虎、袋鼠、魚、老虎、牛等動物都紛紛閃亮登場。這時又有學生提出：“為什么我們不也編一個《比尾巴》呢？”于是，一段段精彩紛呈的小兒歌誕生了：“誰的尾巴尖？誰的尾巴扁？誰的尾巴好像小凳子？烏龜的尾巴尖，鴨子的尾巴扁，袋鼠的尾巴好像小凳子。”“誰的尾巴軟？誰的尾巴硬？誰的尾巴最有力？狗的尾巴軟，貓的尾巴硬，老虎的尾巴最有力。”……

2.對文章主旨的深度開發

薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”誠然，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但他畢竟還是“哈姆雷特”而不是其他。我們在肯定作品意義不確定性的同時，也要尋找意義的相對確定性。例如，學習《兩小兒辯日》（人教版六年級下冊），有一位學生提出自己的思考：“孔子他像個大小孩！平時我們小孩在路上爭辯時，哪有大人會走過來問我們爭辯什么？孔子居然會走過去問，他的好奇心也太重了吧。”一石激起千層浪，孔子究竟是個什么樣的人呢？教師可以讓學生自己帶著疑問去閱讀有關孔子的言論或作品，自己作出思考判斷，通過質疑閱讀有了收獲后，再展開討論交流。

3.對語言表達的精益求精

語言需要錘煉，文本也可質疑。遙想當年賈島，“兩句三年得，一吟淚雙流”。字斟句酌，精益求精，在語言文字上下功夫，也是質疑閱讀的一種追求。如讀《圓明園的毀滅》（人教版五年級上冊），有學生認為，“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物。上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶。”中的“和”應該改為“等”，因為青銅利器、名人書畫都是屬于奇珍異寶，是從屬關系而不是并列關系;又如讀《草船借箭》（人教版五年級下冊），有學生認為題目應該用《草船訛箭》，或者給“借”字添上引號，因為這里表示的是特殊意思;再如讀《童年的發現》（人教版五年級下冊），有學生認為課文寫到第13自然段就可以了，后面的6個自然段可以刪掉……

疑是思之始，疑是學之端。學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。提倡讀書質疑， 就是要做到有疑而入， 無疑而出。所以質疑的過程不僅是提出問題的過程， 也是解決問題的過程。閱讀中“質疑”——“釋疑”的過程， 有的重在經過反復思考， 洞察書中奧秘， “明己之未達”;也有的重在經過反復校勘， 多方查對， 剔除瑕疵，糾正錯誤。

這樣我們就可以通過比較閱讀、補充閱讀、質疑閱讀，由點到面、由此及彼、由表及里、由淺入深，構建博觀約取的閱讀模式，經歷博約相生，由博而約，由約返博，互相交替，辯證發展的過程，達到博約相濟，以約馭博的境界。

（責任編輯 趙永玲）endprint