語文課堂教學改革中的引導與放手

肖龍梅

摘 要：學生綜合語文素養的提升，是一個漸進的，長期的過程。仍處在應試教育統治下的一線課堂，教師的專業素養、學生的自主學習和合作學習的意識和能力，不容樂觀。素質教育，真的不需要教師嗎？或者“教師每節課只講10分鐘”就是學生自主學習了嗎？

關鍵詞：語文課堂教學；引導；放手

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）21-252-02

一、觀課

《自己的花是讓別人看的》一文，選自季羨林先生的《留德十年》，是人教版五年級下冊第八單元的一篇文章，很多小語名師曾在公開課上嘗試過這一文本的教學。2014“千課萬人”全國名師課堂教學展示活動中，羅才軍老師執教了這篇散文，我們也在第一時間拿到了教學視頻、羅老師的教學設想，并在網研活動中欣賞了這節課。

羅老師在讀過了季羨林先生的《留德十年》、《牛棚雜憶》、《相期以茶》等作品之后，對《自己的花是讓別人看的》一文進行了深入的文本細讀，被文本呈現出的“真切”深深觸動。故以“真切”二字作為課堂行進之焦點，輻射全文，借以領會季老“真切”之情感，感悟“真切”之語言。

首先，我們從各個教學細節去品味羅老師的教學：

1、叩問文題——執其神。“題目往往是文章的眼睛！想一想，當你第一次看到文題，你想用怎樣的標點來表達你的感受？”如此叩問文題，不僅引發了學生對于文本的閱讀期待，同時培養學生領好的閱讀習慣——審視文題，探究文題與文本的關系。

此外，“自己的花是讓別人看的”確讓學生感受到了“不可思議”——這與我們養花的境界是截然不同的。于是，兩種境界的碰撞，也就為學生深入了解，感悟德國人“人人為我，我為人人”這一民族風情創造了條件。

2、檢查預習情況，了解文本主要內容——感其形。培養學生良好的預習習慣，提升學生對文本內容的概括能力，也是小學第三學段課標要求之一。開課之初，羅老師以填空的形式檢查學生的預習情況：

四五十年以前我在德國留學的時候，曾多次對德國人愛花之（真切）感到吃驚。家家戶戶都把花栽種在臨街窗戶的外面，在屋子里只能看到花的（脊梁）。走過德國任何一條街，窗子前都是（花團錦簇）、（姹紫嫣紅），讓人應接不暇。就這樣，人人（為我），（我為）人人，這種境界確實頗（耐人尋味）。

不要小看這一檢測內容——羅老師在引導學生概括文本主要內容的同時，還針對學生預習中的難點字詞進行了指導教學。更加重要的一點，不經意間，羅老師引領學生在概括文本的同時，滲透了“文本寫作脈絡”的梳理——文本共四個自然段，而學生的填空又正好是四句，并與四個自然段相契合。

3、抓住重點語句，感受“奇麗的景色”——悟其言。在默讀課文中，羅老師要求學生“畫出德國人愛花、養花語句”，并在師生之間，生生之間展開交流——結合“脊梁、山陰道上、花團錦簇、姹紫嫣紅”等關鍵詞語的理解、想象畫面，指導學生有感情朗讀；結合學生評價，培養學生朗讀技巧；關注文本中“觀察與想象相結合進行描寫”的特點，引導學生在閱讀中想象畫面，走進文本描寫的情境，學習“觀察與想象相結合”的描寫方法；感受段首“四五十年以前我在德國留學的時候，曾多次對德國人愛花之真切感到吃驚。”在自然段中的作用，培養學生的“段感”。在全方位感受語言，學習言語的基礎上，在激發學生的情感認知沖突中，逐步深入的了解德國人“自己的花是讓別人看的”這一獨特民俗。

4、感受“奇特的民族”之“人人為我，我為人人”——再執其神。散文的特點是“形散而神聚”。羅老師在自然引出德國人“人人為我，我為人人”這一獨特境界之后，引導學生進行了“想象補白”練習：

四五十年后的今天，我又一次走在德國的大街上。交流過后，羅老師帶領學生一起，進入到課文第三自然段的背誦環節。以此來積累文本優美的語言，深入感受“人人為我，我為人人”這一民族風情。

5、呼應開頭。“學完課文之后，你又想用一個怎樣的標點來表達你讀過文題的感受？說說你的理由。”至此，學生對“自己的花是讓別人看的”感受更為充分，一個完整的教學結構也就呈現在我們面前。

6、激發閱讀。整節課以文本結尾“思鄉的夢”結束，簡單介紹了季老生平作品，為激發學生課外閱讀興趣做出了努力。縱觀整堂課教學，羅老師雖然沒有進行“散文文體知識”教學，卻不露痕跡地將“執其神、感其形、悟其言”的散文文體教學特點滲透其中，引領學生在朗讀、想象、感悟中，體會到德國人民俗之“真切”，季老情感之“真切”，文本語言之“真切”。不知不覺中，學生的概括能力、朗讀水平、語言積累，言語習得均有不同程度的發展。

二、思考

名師的公開課，可能都會給大家這樣一種感覺：積極倡導“學生學習主權回歸”的當下，名師的課堂似乎牽引的痕跡多了一些，學生自主學習的痕跡少了一些；名師的才藝展示多了一些，學生自學活動少了一些；結合教學設計進行教學重了一些，處理學生學習中的“卡點”輕了一些。為此，在活動的研討交流環節中，很多教師就提出了這一點。當然，這一問題確實存在——“教師牽引太多，學生自主太少”不僅存在于名師的公開課上，更廣泛地存在于廣大語文教師的一線課堂上。但是，面對我們的一線小語課堂，眾多的矛盾與疑惑也不得不引起我們的深思：

1、學生綜合語文素養的提升，是一個漸進的，長期的過程。那么，佐藤學倡導的學生的自主學習、合作學習，與當下名師課堂呈現的“教師牽引下的學習”，究竟哪一個效果更好？短時間內，難見分曉。

2、仍處在應試教育統治下的一線課堂，教師的專業素養、學生的自主學習和合作學習的意識和能力，不容樂觀。

可以試想：在一味追逐分數的當下，教師的教學素養已讓素質教育舉步維艱。更何況 “以講解和訓練為中心的課堂模式”由來已久，積重難返。此種情況下，像羅老師這樣的名師，在把握課標，研讀文本之后進行的教學設計，對文本的理解深度，對學生語文學習的方向，以及多方能力培養，都將對學生的綜合語文素養提升起到推進作用。那么，對于大部分“對語文教學是怎么回事尚不清楚”的一線教師而言如若“放手”，其景可以想見，定與“撒手”無異，其結果終將慘不忍睹。

3、素質教育，真的不需要教師嗎？或者“教師每節課只講10分鐘”就是學生自主學習了嗎？我想，不盡然吧！課堂，教師為主導，學生為主體，其關鍵何在？衡量的標準何在？恐怕不是“時間”所能決定的吧！教師的主導如何？要看教師是“導學”還是在“導講”——如果教師的主導重在“導學”，觸發學生的學習意識與學習活動，激發學生深度思考，那教師在課堂上的作用就是值得肯定的。反之，如果教師的主導重在“導講”，則課堂也就自然變成了教師的表演。換句話說，即使教師只講10分鐘，如果他關注的只是知識講解，而無法觸發學生的學，那這樣的“講”也只是“自顧自”的，是課堂教學中的一個孤立板塊，當然教師就沒能起到“主導作用”。相反，即使教師在課堂上說得時間長了一些，但如果教師的話都是基于“引導學生深入思考的”，都是基于“更好的觸發學生的學習活動的”，教師的“主導”與學生的“主體學習”就會和諧共生——這樣的和諧，教師已不僅僅是講和傳授，而是和學生一起去學習、思考、研究、交流。

此時，教師的角色已發生了根本改變！那么，依當前教育現狀而言，依當前教師現狀而言，依當前學生素質而言，學生究竟需要怎樣的教學模式，什么才是更適合一線教師的教學思想，每位教師的心中可能已有定論。萬事皆如此——過猶不及！我們不能從“教師的一言堂”一下子跳到“學生的一言堂”，慢下來，讓思考等一等我們的靈魂！