翻轉課堂模式下教師角色轉型路徑分析

[摘 要] 近年來，翻轉課堂作為一種創新型的順應時代要求的教學模式，受到了國內外教育界關注。本文旨在闡述翻轉課堂的內涵及發展歷程，分析翻轉課堂相較傳統教學模式的優勢所在及翻轉課堂模式下教師的角色轉型路徑。

[關鍵詞] 翻轉課堂； 翻轉課堂優勢； 教師角色轉型

伴隨著教育現代化、國際化的快速發展，翻轉課堂作為一種創新型的順應時代要求的教學模式，已經成為歐美教育領域和教育理論界研究的焦點。國內《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確要求：借鑒國際上先進的教育理念和教育經驗，促進我國教育改革發展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力。[1]翻轉課堂的有效實施，有助于推進國內教育教學改革的進程。本文旨在闡述翻轉課堂的內涵及發展歷程，分析翻轉課堂相較傳統教學模式的優勢所在及翻轉課堂模式下教師的角色轉型路徑。

一、翻轉課堂模式的內涵

所謂翻轉課堂模式（Flipped Classroom Model， FCM），就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等學習活動的一種新型的教學模式。[2]

與傳統“先教后學”的教學模式相比，翻轉課堂的最大不同在于“先學后教”。從教師“灌輸式”的課堂教學模式，變成了學生主動學習的模式。課前，學生觀看由教師制作或推薦的教學視頻或授課資料。教師鼓勵學生通過視頻的觀看學習，盡量自己發現問題、解決問題、獲取知識。課堂上，學生將發現的學習障礙及困惑，以探究的形式與教師、學生一起討論。教師進行適當的點撥、解答、補充或延伸。

二、翻轉課堂的發展歷程

追溯翻轉課堂的發展歷程，最早進行這方面摸索的是哈佛大學教授埃里克﹒馬祖爾（Eric Mazur）。早在上世紀90年代，他撰文Can We Teach Computers to Teach[3]，大膽提出計算機輔助教學模式并將該模式命名為同伴教學法（Peer Instruction）。

在2000年，美邁阿密大學及威斯康星大學先后有教師在其所授課程中，嘗試了新的教學模式：課前學生觀看教學視頻學習，課上通過教師指導和同伴互助解決問題。這樣的課堂內外事物翻轉的教學模式已經有了翻轉課堂的雛形，只是還處于小范圍的實驗摸索階段而已，影響力有限。

薩爾曼﹒可汗（Salman Khan）是翻轉課堂模式引起世人關注及認可的關鍵性人物。2004年，為幫助表妹解決學習難題，薩爾曼﹒可汗制作了若干教學視頻。表妹認可、贊許及激增的學習熱情進一步激發其制作教學視頻的熱情。為了給更多的人提供學習幫助，可汗在YouTube網站開設了可汗學院（Khan Academy），將其制作的1500多個覆蓋多學科知識的教學輔導視頻與網友共享，并提供在線答疑、在線練習、自我評估及進度跟蹤等后續服務。一時間，課下自定進度觀看視頻學習，課上與教師同學互動接受指導的翻轉課堂模式受到了網友的熱捧。[4]2011年3月，在TED（Technology， Entertainment and Design，即技術、娛樂、設計）大會上，薩爾曼﹒可汗做了主題為Lets Use Video to Reinvent Education（讓我們用視頻重造教育）的演講[5]，得到了大會主持人比爾﹒蓋茨的高度評價，認為翻轉課堂模式預見了教育的未來。由此，翻轉課堂引發了全球范圍內的研究熱潮。

在國內，翻轉課堂模式這一兩年也引起了教育界的關注。2014年9月中旬，北京大學在MOOC（Massively Open Online Courses，即大規模公開在線課程）平臺，開設翻轉課堂教學指導課程，推廣翻轉課堂教學模式的應用及普及。

三、翻轉課堂的優勢

翻轉課堂作為當下深受師生歡迎的創新型教學模式，與傳統課堂相比，具有明顯優勢。

㈠、翻轉課堂突破了傳統課堂教學的局限性。

傳統課堂教學模式下，教與學局限于課堂上的45分鐘。一旦學生由于個人原因或特殊情況，如生病、事假等，無法按時上課或上課狀態不佳，必然會影響學習進度及對學習內容的掌握；而翻轉課堂突破了時空的局限，教學視頻長期網絡共享，學生可以隨時隨地根據自身需要進行針對性的自主學習、個性化學習

㈡、翻轉課堂重構了學習的流程。

在傳統教學模式下，學生學習第一階段是“信息傳遞”，通過課堂上教師和學生之間的互動來實現；第二階段是“內化吸收”，通過課后學生對課上所學知識及信息的回顧、思索、練習完成。這種“先教后學”“以教導學”式的傳統教學模式，忽略了學生學習過程中對知識理解的個體差異，一旦學生在知識內化吸收階段遇到的疑難問題得不到及時的解決，其學習的動機和成就感就會喪失。

翻轉課堂重構了學生的學習流程——“先學后教”“以學定教”：學生課前觀看教師提供的教學視頻和資料，完成“信息傳遞”階段任務；課上通過師生互動、研討完成對知識點的“內化吸收”。這樣的翻轉課堂模式，使學生提前了解了自身的學習困難及障礙所在，通過課堂上師生之間、生生之間的相互交流，有效地促進對信息和知識的內化吸收。

㈢、翻轉課堂有助于學生實現個性化學習及深度學習。

個性化學習和深度學習是學生潛在的深層次的學習要求。翻轉課堂教學模式下，學生可以突破時空局限，自由地根據自身實際安排學習的時間、地點和方式，可以自主地選擇適合自己的學習內容和形式，以及通過對教學視頻的暫停、重復、快進選擇適合自己的學習節奏和難度，充分滿足學習個性化的需求。借助互聯網和云媒體技術，學生在觀看視頻時遇到的問題及解答問題的情況，可以及時反饋給教師，從而便于教學全面了解學生的學習狀況，針對性的進行研討輔導，助益學生深度學習的實現。同時，大量教學視頻的共享有助于拓展學生的眼界；而且技術靈活多樣的表達手段，能極大豐富學生的感官體驗，使其在學習過程中收獲愉悅。

四、翻轉課堂模式下教師角色轉型路徑

翻轉課堂是結合現代教育信息技術促進教與學的創新型課堂，傳統的教師角色已不足以應對現代教育信息化背景下翻轉課堂向教師提出的諸多挑戰。因此，重新審視并建構新型教師角色是翻轉課堂有效實施的必然要求。

㈠、教師要由教學教案的準備者轉變為教學視頻的設計制作者。

傳統的教學方式下，教師的課前準備主要是教學教案的設計及書寫，由于師生脫離，教案設計很難考慮到學生的個性化學習需求，學習效度受影響。

翻轉課堂模式下，教學視頻的設計和制作是關鍵性的一環。教師要具備系統的信息化教育理論知識，掌握現代教育技術能力，錄制教學內容充實、情感生動豐富的教學視頻，為學生的學習提供足夠的學習支撐。此外，由于教學視頻通常是針對某個特定問題展開，需短小精煉，那么教師必須具備有效篩選以及整合信息的能力。

㈡、教師要從知識的傳授者轉變為學生知識建構的協助者和課堂交流活動的組織者。

傳統的教學方式側重于教師對教學內容及要點的細致講解，盡可能的羅列知識點“填鴨式”的灌輸給學生，難免死板枯燥，課堂氛圍拘謹沉重。學生聽課過程中處于被動學習狀態，常常感覺無聊無趣，失去學習的興趣與激情，長此以往，極易讓學生失去對知識的創新能力。

翻轉課堂的實施，使教師從課堂大量知識點的反復講解中解脫出來，課堂教學的落腳點從關注教師是否講到了知識點轉移到關注學生是否掌握了知識點。課堂上的寶貴時間聚焦于對困惑學生的知識重難點的梳理、協作探究和互動交流。教師要具備良好的研討組織能力，積極轉變角色，從學生的作業和討論中敏銳地發現問題及學習障礙，協助學生建構知識體系，引導學生對已有初步了解的知識進一步的消化、鞏固、總結及提升。因此，學生可以對知識及學習產生興趣，教師也可因材施教，將教學效果最大化。

參考文獻：

[1]國務院，國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）[Z]

[2] 金陵，“翻轉課堂”翻轉了什么？[J]，中國信息技術教育，2012（9）：18.

[3]Eric Mazur， Can We Teach Computer to Teach [J]， Computer in Physics， 1991.

[4]Thompson， How Khan Academy is Changing the Rules of Education [EB/OL]， http：//www.wired.com/magazine/2011/07/ff_khan./all.

[5]王長江，胡衛平，李衛東，“翻轉的”課堂：技術促進的教學[J]，電化教育研究，2013，（8）.

作者簡介：趙燕（1981—），女，江蘇南通人，南京信息工程大學語言文化學院高級英語教研室，講師，英語語言文學碩士。研究方向：英語教育。