促進教師專業發展的校本研修模式研究

李焰梅，李晨紅

（1.烏魯木齊市 第22小學，新疆 烏魯木齊 830000；

2.新疆烏魯木齊職業大學 教師培訓學院，新疆 烏魯木齊 830002）

一、本項目研究依據

（一）理論依據

1.終身教育理論：法國保羅·朗格朗在1965年正式提出“終身教育”這一命題，并撰寫了《終身教育導論》。他認為，終身教育是人從出生到死亡的一生的教育 ，包含兩層含意，一是從縱向角度，終身教育包括人生各階段；二是從橫向角度，強調教育各個方面的有機聯系和統整[1]。教師的繼續教育秉承了終身教育的理念，把教師教育由職前的師范教育擴展到入職教育和職后教育。

2.學校本位教師專業發展理論：學校本位教師專業發展理論認為，源于學校發展的需要，基于問題并由學校發起和規劃，在學校組織實施，能滿足教師與學校發展需要的校本研修，才能有針對性的研究解決教師面臨的實際教學問題。最有成效的教師專業發展是“在真實的學校情境中發生、在教師同伴合作的過程中進行、在教師反思自己的經驗中完成。”[2]

3.成人學習理論：“成人教育之父”諾爾斯（MalcolmKnowles）在1973年出版了具有劃時代意義的《成人學習者：被忽略的群落》從五個維度分析了成人學習者有別于兒童學習者的特征：一是自我觀念維度，當人成熟時，就會逐漸擺脫依賴性，走向自我導向。二是經驗維度，成人學習者有大量習得的經驗，并會運用自己的經驗來自持學習。三是準備性維度，成人學習者的學習是有準備、有需求的，與他的職業角色、職場情境緊密相連。四是定向維度，成人學習是為了直接解決問題，更好地完成任務，具有高度實踐性特征。五是動機維度，當人成熟時，更傾向于從外部因素獲得學習動機，成人因內部而非外部因素的驅動而學習。[3]校本研修中的教師是成人，學校是職場，更應該遵循成人學習理論實施研修。

（二）現實背景

1.國外研究進展

目前，國外的教師培訓模式主要分為兩大類：一類是培訓者對教師學員的培訓，這是院校培訓模式；另一類是教師對教師的培訓，這是校本培訓模式。[4]“校本培訓”應運而生。從20世紀60年代開始，許多國家用“以學校為中心”的模式代替“以課程為中心”的模式：20世紀80年代，斯皮克(G.Spark)提出“教師素質優化發展理論”即“校本教師發展理論”，使英國較早嘗試“以學校為中心”的在職培訓，逐漸形成促進教師專業化的校本培訓模式。[5]1986年，霍姆斯小組發表題為《明日的教師》的報告，首次提出“專業發展學校”（PDS）,它是大學和中小學合作辦學模式。到20世紀90年代，發展為“學校本位培訓模式”。比如：馬克波羅（Macopolo）基金會的學科教師培訓模式。德國的中小學教師在職培訓是20世紀70年代后才發展起來的。德國聯邦政府教育政府報告《1970年報告》公布后，逐漸形成中央級、地區性、大學中、函授法和本校內五種形式的中小學教師繼續教育體系，比如：逐級培訓網絡模式……隨著教育改革的發展，現在許多國家的中小學教師在職培訓主要傾向于采取“以學校為中心”的在職教師培訓模式，如：日本的遠距離模式、聯合國教科文組織為未來教育提供的多媒體發展計劃，也是通過互聯網提供在線課程和專題討論，目前已有的形式：計算機輔助教學、網絡教學、教師學習小組等。國外的教師繼續教育使我們認識到，教師培訓模式正在由相對單一、封閉的院校式師資培訓模式向開放、多元的校本師資培訓模式轉變。教師所在學校的作用日益受到重視，學校日益成為教師專業發展的重要基地。

2.國內研究動態

“校本培訓、校本教研”大規模興起的直接動因主要源于2001年以來進行的全國第八次基礎教育課程改革并日益得到關注與重視。學者、專家分別從不同角度闡述了校本培訓或校本研修“是什么”、“為什么”以及“怎么樣”的問題。如：畢田增老師主持研究了教育部全國“十五”教育科學研究規劃項目——“中小學研究型教師成長發展研究”,余文森、吳剛平出版了《探索以校為本的教學研究》。崔允漷、柯政等申報并進行了“學校本位的教師專業發展研究”;徐巧英認為構建新型“校本培訓”模式應包括培訓管理、培訓內容、培訓形式、培訓師資和培訓評估五大組成要素。[6]余維文提出校本培訓的幾種實用模式：教學基本功訓練模式、學科知識自學模式、教育教學理論自學模式、教科研活動自學模式。周建華提出課題研究模式、臨床診斷模式、案例教學模式、師徒制模式……因而形成了立足于本校、本職、本崗的校本培訓定位。同時，許多學校對網絡環境下校本研修模式進行了一些實踐層面上的探索和研究，如貴港市提出的《基于信息技術環境下研訓一體化校本培訓研究》等。值得指出的，在國內校本模式中，人們將校本研究、校本培訓緊密結合，在“訓”中“研”，在“研”中“訓”，“訓”“研”互促，研訓一體，更能有效地促進教師專業的實質性發展。

二、研究目的與內容

1.通過對“促進教師專業發展的校本研修模式研究”課題的研究，構建促進教師專業發展的校本研修模式理論體系；2.通過對“促進教師專業發展的校本研修模式研究”課題的研究，構建促進教師專業發展的校本研修模式實踐操作體系；3.在“促進教師專業發展的校本研修模式研究”課題研究校本實踐中，提高教師教科研能力、解決問題的能力，促進教師專業發展。

三、研究方法

1.文獻法。主要指搜集、鑒別、整理文獻，并通過對文獻的研究，形成對事實科學認識的方法。在本課題研究初期，查閱了劉良華、鄭金洲、陳桂生、畢田增、趙敬春、崔允漷、柯證、傅道春、陳霞、王衛東等專家專著，了解國內外研究動態，查閱了與課題相關的基礎理論，充實到課題研究理論中。

2.行動研究法。行動研究是從實際工作需要中尋找課題在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決實際問題，改變社會行為的目的的研究方法。在本課題的整個研究進程中，我們與教學實踐同步進行，在行動中研究，在研究中行動。

3.課例研究法。課例研究就是教師們聯合起來，基于課堂教學平臺，以課例為研究對象，應用多種研究手段和方法，解決教學實際問題，提高教學效率，并促進教師專業發展的教學研究活動。我們在北師大專家引領下走進規范的課例研究。

4.問卷調查法。調查研究法是研究者采用問卷、訪談、觀察、測量等方式對現狀進行了解，對事實進行考察，對材料進行收集，從而對教育問題、教育現象進行探討的研究方法。我們進行了問卷調查并進行了分析、運用。

5.課堂觀察法。課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。在課例實踐研究中，我們開發研制了一套課堂觀察量表并以此為工具，進行細致的課堂觀察、記錄和數理統計分析，診斷，對照有關量表進行評估。通過對每一輪課例研究前后的統計分析，獲取研究的實證素材，形成本次課例研究診斷報告，為再次實踐提供改進的依據。

四、研究的主要成果及其分析

本課題自2013年5月正式立項以來，在學校原有實踐基礎上，經反復探究與再實踐，實現了課題預期目標，取得了一定的研究成果：完成《促進教師專業發展的校本研修模式研究結題報告》，匯編了《“六段互動式”校本研修模式與教師專業發展》論文集、《我的校本研修故事》教育教學敘事集、《“六段互動式”校本研修》心語集、《“六段互動式”校本研修》案例集、研修《反思集》、《學生手抄報》作品集。“六段互動式”校本研修模式的現場展研、研修圖片集、現場視頻等。

（一）構建出促進教師專業發展的“六段互動”校本研修模式。圖解如下：

通過以校為本“六段互動”一系列的主題教學研修活動實踐，解決了教師教學中遇到的實際問題。首先依據各個學科教學中存在的實際問題，確定每一輪課例研究的主題，然后通過實施完整的一輪“六段互動”校本研修將問題解決，如語文學科以作文教學“作前指導”與“作后指導”的策略為主題，由李麗、王梓菲進入課例研究，初步解決了習作教學的疑難問題，同時提高了教師發現問題、解決實際問題的能力。

（二）構建出“六段互動”校本研修模式的理論體系

1.課例實踐、診斷課堂：課例實踐是在專業理論引領下發揮教師的主體作用，基于教學問題走進課例載體。以觀察為手段、以反思為前提，運用觀察、記錄、分析等手段，通過選題、選課、設計、實施與記錄、討論與反思、撰寫教學設計，對課堂教學活動進行的診斷實踐研究。

2.微型講座、主題導向：微型主題講座也稱“微講座”。是課題組為了提高教師教育科研水平而開發的一種學術交流形式。確定研修主題，經過課例實踐診斷課堂后，由名師工作室成員、學科帶頭人、骨干教師等根據研究主題和課堂實踐，承擔小命題講座，時間在20分鐘——30分鐘之內，從理論和實踐的角度講清一個觀點，將理論與實踐更密切地結合起來。比如：楊玲副校長的《英語會話教學》、市級骨干教師李麗的《主題閱讀教學中的“以文帶文”課型》，短小精悍的主題講座，形式靈活,難度不大,卻能提升教師的理性思維能力、實踐反思能力。

3.互動評辯、爭鳴碰撞：引入大學生辯論賽形式，課例實踐后選出八名骨干教師分正反方參加互動評辯研討活動。教師圍繞研修主題，確立辯題，聯系課例，走進爭鳴碰撞的辯課情境中。改變了傳統評課中維護同事面子而只唱贊歌的現象，是提升教師批判力的好形式，是智慧的碰撞和經驗的交融，個人風采的展示和團隊合作的默契。辨課分四個階段，其規則如下：

第一階段——“亮劍時分，陳詞立論”。正反雙方一辯先后發言，時間各為3分鐘。主辯手宣布規則和論題，亮明己方觀點，闡明己方理由，力爭做到觀點鮮明，有理有據，語言有力。

第二階段——“短兵相接、輪流攻辯”。由正反雙方二辯、三辯輪流找課中的實例反駁對方，分別補充陳詞，時間各為2分鐘。

第三階段——“爭鋒相對，自由爭辯”。正反雙方可以主動出擊，自由爭辯，對方坐下后視為結束，時間累計在10-20分鐘。必要時，引入觀課席成員的參與，使參研者暢所欲言，自由爭辯。

第四階段——“梳理提煉，總結陳詞”。由雙方四辯慷慨陳述、全面總結、充分表達己方觀點，與前面立論相呼應。時間為各4分鐘。

4.點撥評價、專家引領：為了解除傳統評課中的弊端，站到一定高度反思教學過程中的成敗得失。專家在教師評辯的基礎上進行專業點評，使教師有“撥開迷霧見青天”的豁然開朗，加深了對教學重點、難點或者熱點問題的理解，多方解決課堂教學中出現的問題，促進共同提高。

5.反思研修、推陳出新：引導教師縱向反思，把自己的教學實踐作為一個認識對象進行思考和梳理；橫向反思，需要跳出自我，研究同伴教學長處，取他山之石為己用。通過反思比較，找出理念上的差距，方法上的差異，從而推出新策略，不斷改進課堂教學。實踐證明：促進個體反思、加強集體反思，在“視界融合”中分享、合作，在反思、修改中不斷提是教師專業成長的關鍵之所在。

6.再次實踐、智慧提升：促使教師在同伴“評辯”中追求真理、在專家的“點評”中看清方向，在反思和再次實踐中找尋課堂教學的規律，是提升教師專業素養的有效手段。再次磨課、實踐，教師經歷由“感性”—“理性”—“感性”的思維過程，由“經驗”—“實踐檢驗”—“實踐”的磨課過程，在實踐反思中得教育教學智慧的全面的提升。

（三）提煉出促進教師群體專業成長的“六段互動式”策略

1.理念引動策略，提升教師教育理念。理念決定方向、決定行為、決定境界。提升教師理性思維，樹立正確的教育教學理念是實施“六動”策略的關鍵。我們清楚地認識到：學校需要培養出一定數量的具有先進教育教學理念的高層次創新型教師，校本研修必須將理念引動貫穿于教師專業生涯始終。

2.目標啟動策略，提升教師目標意識。學校對教師專業發展的目標定位：一年兩年站穩講臺；三年四年走向成熟；五年六年成為骨干；七年八年形成風格；九年十年樹立品牌的目標。教師在自己的三年發展規劃中都有明確的近期、中期和遠期目標。“六段互動式”校本研修的模式讓全體教師參與其中，學校進行全方位的跟蹤和分析，有效地激活教師專業成長達標的內驅力。

3.需求驅動策略，激活教師內部潛力。通過教師需求調研，據需確定研修內容、主題、形式；通過試行自主發展學分制、進修反饋制等激活教師內部潛力；通過設立科研獎，“優?雅”教師、教壇新秀獎等多種獎項，全力滿足教師專業發展的多元需求，激活教師內部潛力。

4.骨干帶動策略，優化教師群體結構。為了發揮骨干教師的作用，學校對 “三名工作室”成員提出嚴格專業要求：通過主題講座、承擔校內教師培訓；在集體備課、磨課中承擔主講人；深入課題，做課題研究負責人；做“五個論壇”負責人；針對“師徒結對”建立“五個”制度，給骨干教師更多的舞臺和展示自我的機會，讓教師走出新疆看教育，走進北京黃城根、奮斗、呼家樓小學，浙江崇文實驗學校，合肥屯溪路小學、望湖小學等名校取真經。在眾多的優質資源的交流、合作中促進骨干成長、引領教師群體發展。

5.專家推動策略，提升教師科研能力。由北京師范大學張冬嬌、馬建生教授，博士生吳佳妮、趙志紅及烏魯木齊職業大學李晨紅副教授組成專家團隊，全程跟進指導研究。經過“問題—處方—改進—評估”一次次的探索，到學科內的層層合作，實現了教師 教育科研“五個會”：會根據教學實際和自身特點選準課題；會制訂課題研究方案、研究計劃；會運用常規的研究方法，收集、積累、測試，并會統計分析；會按科研要求編寫教案，上研討課；會寫有一定質量的科研論文、課題研究報告。這種“行動教育”課例研究，推動學校成為研究中心，教室成為研究室，教師人人成為研究者。

6.關心感動策略，引導教師主動發展。“感人心者，莫先乎情”。實驗教師每一次的課例研究都要經歷“三次實踐、三次反思”的過程。其中有專家點評，自我反思、爭鳴評辯等多元評價，需要實驗教師有足夠的承受力，參研教師更多的堅持和動力來自學校領導與同仁的關心、支持，讓他們堅定地做完三輪課例研究。在教師情緒低落時，學校領導送上關切的激勵；在教師困惑、迷惘時，請來專家共同研究、攻關破解難題。

五、結論

（一）“六段互動”校本研修模式是一種研究取向

以往的模式：“宣讀先進觀念→改進課堂教學（個別教師參與）→考察教學效果（專家定論）”。我們提出的改進的模式：“課例實踐 診斷課堂→微型講座 主題導向→互動評辯 爭鳴碰撞→點撥評價 專家引領→反思研修 推陳出新→再次實踐 智慧提升”。“六段互動式”校本研修模式，從課堂現場出發，直面本質；從觀察診斷出發，喚醒欲望；從理念出發，檢驗課堂，反思課堂；從教師已有經驗出發，凝練成長內驅力。該模式的構建是積極的、有實效的，從而提升了課題研究的價值，“六段互動”校本研修模式將成為一種研究取向。

（二）“六段互動”校本研修模式是一種教師專業發展的實踐形式

教師的專業發展是在教育實踐中進行的，是因教師的自我教育精神而持續發展的。“六段互動”校本研修模式正是學校校本研修、自我變革的成果。它的每一步程序的實施都離不開實踐，離不開課堂、離不開教師。教師就是在經歷一次次多元的、全方位的、全員參與的校本研修模式中，解決了工作中存在的實際問題。如：我校在沙依巴克區義務教育第三協作組特色展示中現場展研，與會人員一致稱贊這種研修模式新穎而“接地氣”。

（三）“六段互動”校本研修模式是一種組織文化

“六段互動”校本研修模式強化了教科研組織管理校本化。我們學校以學科、教研組、教師的不同需要進行校本化組織和管理，形成科學合理的教科研組織、管理機制，形成管理智慧，更好地發揮了管理隊伍的科研效能。如：為“影子校長”進行現場展示，校長們認為“六段互動”校本研修模式是一種新穎的組織文化。

（四）“六段互動”校本研修模式是一種探究、合作、反思的工作方式

實踐證明，“六段互動”校本研修模式是學校不同層次、不同學科教師都能掌握、簡便易操作、使用有效的校本研修模式。在探究、合作、反思的文化氛圍中，促進了學習型組織的建立，形成了學習共同體。教師互動參加研修，形成了一種自覺的工作方式。長此以往，能讓普通教師在研修中成長，讓骨干教師在研修中成名。

（五）“六段互動”校本研修模式是促進教師專業成長的助推器

在教師生涯中，成長比成功更重要。因為成功是一時的，成長是永恒的。不同層次教師全員參與校本研修，有領導全程參與的重視，有專家指導與骨干示范，有團隊群研互助，有利于形成“人人有課題，個個參與研究”的課題網絡。研修中，教師自身在教育理念、教學行為方式上發生了很大的變化，完善了專業知識體系，提高了教科研能力、教學水平和教學質量。教師成為課題研究中最大的受益者。比如：2014年，我校有10名教師被評為烏魯木齊市學科帶頭人、骨干教師、優秀青年教師；同年，有25人被沙依巴克區評為“三種人”。至此，三級梯隊的教師隊伍已經形成。“六段互動”校本研修模式的研究及實踐，成為促進教師專業成長的助推器。

（六）“六段互動”校本研修模式是學生成長、學校發展的動力源

一切科學的研究，最終受惠的是學生。校長與教師群體研究意識提升，在學校改進管理、解決教育教學實踐所面臨的困惑、問題中，提高了管理、教育教學的質量，促進了學生綜合素質的提高與學校的發展。

（七）“六段互動”校本研修模式凸顯學校教科研的特色

“六段互動”校本研修模式的構建，形成了循序漸進的研修體系。是人無我有、人有我優、人優我特的獨特建構。本模式讓學校成為研究中心，教室成為研究室，教師人人成為研究者。讓校本研修成為促使教師個體專業成長的必經之路，讓校本資源最大化的利用、發揮，凸顯出學校教科研的特色。如：該模式在烏魯木齊市進行現場展研時，受到市教研中心教研員等一致認可，認為有特色、有進一步推廣的價值。

[1]保羅·朗格朗.終身教育導論[M].北京.中國婦女出版社1987.2.

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[3]畢田增,趙敬春.走進校本學習與培訓[M].北京:開明出版社,2003.7.

[4]劉麗俐,潘海燕.中小學教師繼續教育培訓模式研究[M].北京:中國人事出版社，2003.1.

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[6]王衛東.教師專業發展探新——若干理論的闡釋與辨析[M].廣州:暨南大學出版社,2007.11.