幼兒園區域活動的來源與挑戰*

黃　進**

（南京師范大學教育科學學院，南京　210097）

關于區域活動，我國幼兒教育領域一直在進行各種探索，不僅學術上有較多的價值論證和實證研究，實踐中也一直在進行各種嘗試，并且遇到了巨大的挑戰。作為一件“舶來品”，形式上的學習是較為容易的，然而究竟何謂“區域”？它的由來是怎樣的？它的設置背后隱藏著什么樣的知識基礎和觀念？本文試圖對這些關系區域活動根本價值及其實現的問題進行探析和澄清。

一、“區域活動”的來源

關于區域活動的源頭，國內的文獻一直語焉不詳，有說來自蒙臺梭利為“兒童之家”設計的有準備的環境。然而查閱蒙氏相關文獻，卻很難找到確鑿證據。對于“兒童之家”教室的安排，蒙臺梭利是這樣說的：“每個教室有一排專門設計的裝教具的矮長柜櫥……櫥頂放植物盆和魚缸，或各種給孩子隨意玩的玩具”，[1]“主要房間的一個重要特點是要有一個長長的、低低的放學習材料的櫥”。[2]在她的原著以及傳記中，我們都沒有看到她對在教室內部進行空間區隔展開論述，更多是涉及家具的兒童尺度（Child-Scaled）以及材料的類型和功能。但她關于感覺、智力、閱讀、書寫等方面的材料設計，如今在世界各地的區域活動中都在使用。另外，盡管蒙臺梭利本人并沒有進行區域的設置，但現在的蒙臺梭利學校里，卻常常能看到區域設計，這應該是蒙氏教育后來的繼承者進行改良的結果。

另一說是區域活動來自開放教育（Open Education），這一說法有一定道理。“Open”有“拆除藩籬”的意思，開放教育是受現代技術發展的影響而變革傳統教學方式、內容、師生關系以及環境的一種教育思潮，它引發了好些方面的變革，例如課程開放（Open Curriculum）、資源開放（Open Resourses）、空間開放（Open Space）。準確地說，區域活動與開放空間教育計劃（Open-Space Plan in Education）有著更為直接的關系。

教室區域設置理念的源頭可以追溯到兒童中心主義的建筑學思想。在這方面具有先鋒意識的是英國博物館教育家莫莉·哈里森（Molly Harrison）。作為一名曾經的兒童教師，她1946—1969年在倫敦的Geffrye博物館擔任館長。她首次在博物館設置兒童教育部門，她將她擔任教師工作時對兒童中心主義的信念和理解付諸于博物館教育實踐，讓包括貧困階層孩子在內的所有兒童走入博物館，并對博物館的空間、環境、材料進行了精心的設計。她認為，Education的詞源之一Educare與教給知識沒有關系，而優先關注生理和情感發展以及幸福。“好教師知道Educare意味著滋養，將自己的工作視為園丁，盡力對待花朵，但不會總去確證哪些成長是他的努力帶來的……學校應該是一個充滿了生命、活力和快樂的地方，教學技術應該從兒童的天性中得來，從活動中學習——自己動手，通過經驗來學習而不是聽別人告訴你。”[3]

她的卓越工作引起了建筑學界的關注，同時也正好吻合了現代主義建筑思想的主張。“兒童中心教育思想和關于空間、光線的健康標準使得建筑師使用了許多現代主義的關于空間和形式的元素，也因為現代主義的主張代表了一種進步趨勢，它將學校感知為一個培養適應于現代社會的未來公民的場所”，[4]這使得二戰后的新教育和新建筑學之間產生了密切的聯系，都依賴同一個隱喻：“開放”與“自由”。兒童中心主義建筑師意識到，他們急需反思和拋開的是使學校像一個制度化的機構的觀點，他們開始注意按照兒童心理學和教育學的原則進行建筑設計，就如同哈里森所言，兒童的成長發展不僅僅是掛鉤的位置要適合他們的身高，而是要將一切設計都調適到發展心理學以及對兒童生活的理解上來。

和我們現在所關注的區域活動的核心價值——“學習”有一些不同的是，教育空間的開放設計最早是出于對兒童情感和人格的強烈關注。按照童年歷史學家哈里·亨德里克（Harry Hendrick）的看法，戰后時期出現了一種強烈的“對兒童情緒的意識和興趣”。那時有關兒童權益的關鍵社會文件——《Curtis Report》即認為童年期遭遇不幸和忽略，對成年的人格將會有長期的消極影響。[5]哈里森這樣批評當時的學校建筑：“應該說，對老式學校的最大控訴不是在物理上的，而是在心理學上的，它確實地、很大可能地，是對童年的恐懼和對日后生活的神經質焦慮的強烈連接”。另有學者也批判道：“多數現存學校都被修成一個圍合的僵死的空間，為有限的明確意圖而使用著，而不是有彈性的空間，能為教育中發展帶來的新的有變化的活動而進行調適”。作為“制度化”反面的“親密”和“開放”，成了那個時期建筑思想的顯著特征。

為了創設一個心理學意義上的有安全感的社會化場所，不僅整個校園的建筑要打破過去那種班級分隔、教師和管理者中心的制度化特征，而且教室也開始了變革，從一個座位整齊排列、具有惟一中心的規訓空間，變為“一系列壁龕似的空間，每一個都可以容納一個或者兩個小組，讓孩子們在其中工作，去創造一種親密感，容納發生的各種活動”。[6]這就是早期的區域設計。正是基于這樣的背景，產生了開放空間教育計劃（Open-Space Plan in Education）。它不是純粹的物理環境安排，而是一種立場。它產生了一系列教育實驗，如開放學校（Open School）、開放教室（Open Classroom）、自由學校（Free School）等。英國最早開始在教室里進行開放性的區域設計，而且這種設計思想被更廣泛地運用到嬰幼兒學校。后來引起了美國教育者的關注，其中費城公立學校的拉斯穆森夫人（Mrs.Lore Rasmussen）在20世紀60年代首次在美國引進了英國的這種模式，接著許多學校都開始嘗試。美國經濟機會辦公室（the U.S.Office of Economic Opportunity）在1970年在九大城市開始對這方面的教師培訓提供財政支持，福特基金會（The Ford Foundation）也開始為發展開放教室提供基金資助。

如今，開放教室已經遍布全世界每一個角落，它們有著共同的核心空間設計思想——“親密”與“開放”，同時又有著多樣的復雜的形式和名稱，比如學習中心（Learning Centers）、興趣中心（Interest centers）、活動區（Activity Area）、游戲區（Play Area）、教育實驗室（Education Laboratories）、教學材料中心（Instructional Materials Centers）等，也許還有更多的變式。從目前來說，北美兒童教育機構（包括嬰幼兒教育機構）使用比較普遍的是“學習中心”（Learning Centers），不論是教育部門文件還是教科書以及學術著作都更多地使用這個概念。我們通常所說的“區域活動”，一般被表述為“學習中心活動”（Learning centers activities）。

二、“區域活動”的挑戰

從上個世紀80年代開始，區域活動被引進我國，對我國幼教改革產生了積極的影響。由于長期存在的傳統教育觀念以及制度的“同化”，區域活動在中國的教育實踐產生了各種變式，同時也導致了許多困惑。

（一）區域活動的核心思想究竟是什么？

實踐中區域活動的定位常常是一個讓人困擾的問題，多年前就開始有爭論和質疑：為什么要搞活動區？與原來的集體教學有什么不同？等等。[7]參照前面對區域活動來源的追溯，我們可以看到，最初這種空間設計帶有極大的對兒童情感需要進行體察的傾向，直到現在仍然表現出了這方面的定位：“學習區將教室分割成幾個小空間，一次容納少數幾位小朋友，符合學前幼兒比較喜歡處于小型團體的需求。只和幾個小朋友在一起，他們會覺得比較自在，也比在大集體里更能和其他小朋友玩得積極融洽。”[8]幼兒對小型空間的喜愛，其實早就被一些教育家注意到。比如20世紀初紐約普拉特小姐（Miss Pratt）建立的游戲學校就在活動室里使用了屏風，使每個兒童都有自己的鋪著地毯的小小工作空間。[9]日常生活中我們也常能觀察到，一個或者幾個孩子喜歡聚集在遠離空曠場所的被遮擋的空間里，因為小型的空間能提供親密和安全感，也能構建一個因相同興趣和情感而聯結成的意義共同體。

如果說“親密”和“安全”指向的是情感，是向內的，那么“開放”則是區域空間的另一個思想，是向外的，并且是能容納各種變化的。區域的空間雖然做了區隔，但卻不是僵死的邊界。教育者更多在環境和材料上進行設計和暗示，但產生什么樣的活動卻是由兒童來控制的。從發展的角度而言，兒童自主發起、自主控制的活動對其發展會有更好的收效。“研究者發現小型的、更細致區分的、隱蔽的區域能使兒童更快地投入游戲，使游戲維持更長的時間，以及產生更復雜的游戲”。[10]這里空間上既銜接又區隔的方式不僅保持了邊界上的開放性，也使得兒童的活動具有更強的生成特性。

從“親密”和“開放”的兩大價值取向上去思考，我們恐怕要對實踐中的一些做法保持警惕，比如過多重視區域活動學習功能的實現，特別是學習功能又局限于認知方面的學習，把區域當做教師規定的集體教學之后的學習任務區，甚至還用畫記號的方式來檢查是否所有孩子都完成；將教師分組替代孩子自然形成的小組，使得區域里的人際失去了共同體特性；設置了區域，卻缺少豐富而合理的材料，幼兒沒有選擇的余地，而使區域形同虛設；教師主動指導過多，回應式的指導很少等。[11]我們應認識到，“活動區只是一個空間規劃概念，之所以要設置活動區是為了讓幼兒有更多的機會作用于環境，通過游戲進行自主學習，從而獲得有意義的經驗”，[12]因此區域的設置一定要體現兒童自主學習和游戲的性質。

（二）區域劃分的標準是什么？

西方通行的一些政策文件以及學術著作、教材，都將區域劃分為戲劇扮演區、建筑區、科學區、美工區、閱讀區、益智區、沙水區、音樂律動區、木工區、電腦技術區等，我國學前教育理論界也基本使用這樣的分類方法。[13]“環境布置經常取決于使用的意圖，或者反映了習俗性的實踐，例如教室必須被劃分為建筑、美工、戲劇等這樣一些學習中心……”[14]事實上，現在區域劃分更像是一種約定俗成，很少有人追究其中的原因和理論背景。從形式上而言，這種劃分像是兒童活動與課程領域的一種混合。戲劇扮演游戲、積木建筑、畫畫手工、音樂律動、玩水玩沙等，本來就是兒童生活中的原生游戲活動，相應地，區角也據此而設；講故事、聽故事、看故事，則是兒童生活與成人文化的連接，從這一活動擴展開來進行空間安排，則會形成語言和閱讀區；科學區是建立在兒童一類行為而并非某種活動的基礎之上，探究性行為能在這里得到充分的支持，通常這些區域會根據學科和領域線索進行更具體的設計。

可見，現行區域劃分的主要依據并不是領域，而是兒童的活動，但又根據領域的內容和邏輯來進行材料的提供和線索的設計，體現了一種基于兒童活動的課程的空間組織形式。事實上，盡管區域和領域有這樣一種關系，但正因為區域是基于兒童的活動，因此區域中兒童生成的活動具有綜合特性，也就是說，美工區產生的并不一定就是藝術活動，科學區產生的并不一定就是科學活動。明確這一點對我們理解區域活動的綜合性質有特別重要的意義。美工區完全有可能產生材料的探索、分類活動，這些活動往往被我們歸于科學領域，而科學區也完全有可能產生戲劇類游戲，甚至建構類游戲。因此，區域活動就是試圖使兒童的活動與領域學習之間建立自然而有機的聯系，并實現價值上的最大化。

區域雖然有著較為明確的區分，但它的另一關鍵特性——開放，卻不能被忽略。我們應認識到，區域劃分是相對的，邊界應該具有滲透的特性（Permeability of Boundaries）。“結構越僵化，兒童的世界越被局限于其中。結構的僵化程度取決于邊界的滲透性水平”。[15]例如，兒童能不能將材料移動到另一個區域？實踐中這是讓教師困惑的問題。①事實上，應該讓區域之間形成合宜的互動，不僅材料可以移動和共享，兒童也應該被允許在不同區域之間移動。“移動是兒童獲得學習經驗的正常的伴隨物。促進移動的環境對于工作和學習來說更重要，移動提供了交流”。[16]將兒童指派到各個區域完成學習任務，并且將他們希望從一個區域移動到下一個區域的行為看成是“注意力不集中”“堅持性不強”的表現，是對區域活動性質的錯誤理解。如果教師希望兒童能在區域活動中表現出較高的學習品質，那么教師就應該在材料投放和引導上下功夫，而不是歸咎于兒童自身，更不是制止兒童的移動行為。

（三）區域活動和其他活動是什么關系？

這些年，區域活動開展得十分廣泛，但出現了一個很大的誤區，那就是把區域活動當做了一種特殊活動，將之加進以前的課程安排，使得本來就緊張的時間表更加緊張，這里材料還剛拿出來，那頭收材料的時間就快要到了，或者把它作為一種教師布置的學習任務，讓兒童去區域中完成，或者把它和自主游戲活動、角色游戲活動區分開來，一三五進行區域活動，二四開放角色游戲活動，或者上午角色游戲活動，下午區域活動，或者把它作為一日活動中各環節之間的過渡和轉換。[17]

總體來看，經常出現以下兩種情況：一是區域臨時劃分，材料等都在開展活動時推出或者擺放出來。事實上，區域活動是完全不同于傳統課程的活動組織形式，它絕不是只關系到一天之中某一個短短的時間段的活動，而與整個課程理念有關。它是一種特殊的空間組織，是課程和空間之間的嵌合和滲透，因此一個非常重要的原則就是，區域要保持穩定，這樣才能保持穩定而持久的學習經驗。區域空間在這里對經驗起到了裝載和維護的作用。如果一個空間一會有，一會沒，材料一會出現，一會不見，是不利于兒童經驗的延續性和穩定性的。另一方面，也容易造成教師精力的極大浪費，導致一次區域活動時間和精力成本過高，失去日常開展的熱情。二是在活動室設置固定區域，但一天之中只開展30分鐘或者一個小時的區域活動，或者一周才開展一兩次，區域空間的設置形成極大的浪費。只要是幼兒園教育仍然以集體教學活動為主，那么區域的設置就損失了它的價值。因為集體教學活動需要教室中心的位置，教室里設置的區域就會大部分時間空置，由此必然降低空間效益，也與區域活動的設置理念背道而馳。

區域布局作為活動室的空間形態和課程的空間組織，其設計理念就是以兒童中心主義作為思想基礎，是學習者導向的。充分利用區域，不僅關系到為兒童提供自主游戲活動的機會，還關系到如何在全班的集體活動、小組教學活動中去合適地使用區域，特別是小組教學這樣的形式，其實是非常適合在區域中開展的。

最后要指出的是，實踐者經常把自主性游戲、角色游戲與區域活動區別開來，實際上這也是一個誤區。區域活動就是自主性的、獨立性的游戲活動，這在美國的一些幼兒園的日程安排中顯示得特別清楚，如在給教師和家長看的一日流程表中，使用的是“區域活動時間”（Centers Time），而同一個時間段，給兒童看的流程圖中顯示的活動是“獨立游戲”（Independent Play），可見自主性或者獨立性的游戲活動就是區域活動，只不過這個概念根本不需要兒童知道，只需要教育者明白就行，因為對于兒童而言，這段時間就是在各個區域之間自由地玩耍。角色游戲區是眾多區域之一，它的目的就是為兒童提供各種裝扮材料和生活用具，以幫助兒童模擬社會生活和進行想像。實踐中那種將所有區域都角色化的情形，還需要我們謹慎對待。如我們時常看到，在有些活動室里，美工區叫“點心坊”，建筑區叫“小工地”。區域被這樣角色游戲化了之后，實際上兒童的行動會受到很多限制，如到美工區就只能做點心，到建筑區就只能擔負建筑工人的角色。這樣的設計只是顯得“游戲化”一點，但兒童卻失去了對材料的靈活使用和對場景進行各種即時想像的機會。

總之，活動室空間的區域化以及區域活動的組織，對幼兒園教師和教育管理部門都提出了十分嚴峻的挑戰。它不僅如上所述挑戰了我們關于學習和游戲的理解，也挑戰了我們一日活動的組織形式以及課程展開方式，還挑戰了我們的評價觀念。開展區域活動，過去教師與兒童集體之間的關系變成了教師與兒童個體的關系，觀察兒童、理解兒童和評價兒童變成了十分緊迫的任務，甚至發展心理學對于兒童的知識都遠遠不夠，教師還需要深入了解兒童的經驗世界、生活世界，需要有對兒童視角的體察和研究，這意味著除發展心理學外，兒童教育還需要童年社會學（Childhood Sociology）、童年人類學（Childhood Anthropology）以及專事研究兒童空間經驗的兒童地理學（Children’s Geographies）等多學科兒童研究成果的支撐。這也是學術研究領域面臨的挑戰，受篇幅局限，本文不對這些問題進行深入討論，但期待更多的研究者對這些境況加以關注。

注釋：

①參見《學前教育》2014年第5期上的案例“活動區材料可以共享嗎”。

參考文獻：

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[3][4][6]轉引自 Roy Kozlovisky.The Architectures of Childhood[M].Berlinton:Ashgate Publishing Company,2013:113,113,119.

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