文本解讀的現狀及批判

李曉奎

內容提要：文本解讀是一種審美體驗，而且是直覺性的、創造性的審美過程，在文本解讀過程中，教師要讓學生睜開文學的眼睛，喚醒詩意的耳朵，引導學生在自然狀態的審美體驗中陶醉著，感動著，進而生出愉悅與趣味，在美的欣賞中發現自己。

關鍵詞：文本解讀 審美體驗 現狀批判

筆者對三年來所聽的近200節語文課，包括家常課，公開 課，評優課，示范課，觀摩課等，進行一番梳理，認為教師在文本解讀上最主要存在以下幾個問題。

一、文本解讀機械化

平時文本教學中最常見的一種，百分之八十的教師如此解讀文本。特別是年輕的教師，初出茅廬，乍登講壇，沒有時間和經驗深入鉆研文本，人云亦云，鸚鵡學舌，文本解讀唯教參是從，“按圖索驥”，把“文本”“教參”當作“圖”，亦步亦趨地尋“驥”（主題）。這種方法解讀文本呈現兩種現象：其一，有些教師長期以來備課只讀教參，根本沒有先讀文本的習慣。“教參是鴉片”（葉圣陶語），讓不少老師形成思維的惰性，對文本缺乏獨立的有深度的思考。其二，以教學功利性需求肢解文本，就文本的文字符號機械解讀。

課堂閱讀變成一個虛假的幌子，課堂上根本就沒有教師和學生自身對文本的體驗和感悟，有的只是教師把教參和名家對文本解讀的結論，全部搬到課堂上，用填鴨的方式硬塞給學生。當前閱讀教學效益不高，其根本的癥結在于教師文本研讀的不作為，“以己之昏昏，使人之昏昏”。如，一位老師這樣教學《變色龍》：

1、作家作品簡介。

2、范讀課文，學生畫出環境描寫的句子，思考為何稱為“變色龍”？

學生得出結論：：趨炎附勢，媚上欺下。

3、讓學生找出對狗稱呼的變化詞語，思考為什么不同。

提問：你眼中的奧楚蔑洛夫形象怎樣？

明確：溜須拍馬，媚上欺下，見風使舵，趨炎附勢。

4、細讀課文，品味語句，喜歡那句話，什么手法？

學生點評句子，教師板書語言、動作、神態、細節描寫——諷刺對比夸張手法。

提問：在寫法上有何收獲？

明確：一類沙粒見世界，半瓣花上說人情，小細節大主題，對俄國現實生活批判。

5、小結：金錢，健康，正直，善變等在人生中的意義。教師贈言：做個正直的人……

教師把教學用書上的解讀，有條理地轉化為自己的教學行為，看似有自己的設計，實則“唯教參是瞻”。新課標要求“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，在這里變成了“以教學資料的解讀代替了老師的閱讀理解”。習慣了對教材、教參的照搬照抄，習慣了迷信專家名師的理論課例，課堂教學朝向預設的方向而努力，為解釋現成的主題而服務。于是漸漸淡忘了教師應有自己的文本解讀！這解讀不是專家那里來的，也不是名師教的，而是源于自己的閱讀、思考和實踐，當有意識地去想象、去思考，去實踐的時候，教師才可能避免機械地搬運，形成屬于自己的文本認識。正如特級教師于永正說：語文教學上這法那法，研讀不透教材就是沒法。教師在研讀教材上花大力氣，只有把教材研讀透徹，課堂上才能得心應手，左右逢源，學生才能獲得豐厚的回報。

二、文本解讀虛泛化

這種文本解讀在公開課、優質課中常見，因為熱鬧，有新意，又體現教師對新課標的最新理解。雖然，接受美學強調，文本是一種召喚結構。文本由許多空白或待定點，召喚讀者與文本作出自己的解讀和建構。特別是文學文本，正是教師與學生一起帶著有差異的“前理解”進入文本，在一定的視野融合中去建構生成新的文本意義，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。然而，當后現代語境中的泛多元解讀風行一時，美正在變味發霉。這樣一種讀者、作者、作品間的對話生成常常發生變異，加上后現代語境中的“戲說、顛覆、解構”的強勢熏陶，于是在文學文本解讀過程中，許多學生在教師的召喚下任意“闡發新見解”，生成無限“多元”的文本意義。

一些公開課上，教師不敢評判，一味無原則地遷就學生的“理解”“體驗”和“看法”，其課堂角色定位由傾聽者變為沉默者，由合作者變為旁觀者，由引導者變為好好先生。比如，《愚公移山》愚公破壞自然環境，《背影》父親不遵守交通規則，《斑羚飛渡》違反《未成年人保護法》云云。

有的教師為了逢迎課標，打著尊重主體的旗號，讓“讀者”自由發揮，眾說紛紜，自以為是。教師完全尊重學生的見解，包括偏見，錯誤觀點。“你認為那一段寫得最精彩？”“你覺得哪處最值得探討？”作為對話的組織者、促進者，教師喪失了自己的權利和職責，從而使教師話語霸權轉向了學生話語霸權。其實，一味地讓學生講顯然不能深入探究文本，與文本形成有效對話，只抓只言片語而缺乏整體把握，使學生對文章的理解與賞析停留在淺層次。《語文課程標準》強調教師在教學中要尊重學生的獨特體驗，一時間個性化閱讀教學成了一種時尚，課堂氣氛熱鬧了，回答聲音響亮了，學生個性張揚了，然而看似繁華的“七嘴八舌”，實則是閱讀教學的浮躁和淺薄。教師缺少對文本的價值取向、人文內涵的準確把握和界定，為了生成精彩而導致文本的失落，為了獨特而導致個性在異化中變味變色。

雖然讀者“前理解”的差異和閱讀語境的不同，作品的意蘊闡釋和閱讀生成是多元的，但無論怎樣多元，基點必須是文本，多元也有界！怎能戲說，甚或大話？

三、文本解讀功利化

這種文本解讀課很是多見，特別是在多年擔任畢業班教師的課堂，考試意識特別旺盛，教學中情不自禁地把應試訓練套路領進課堂，文本解讀問答式，模式化，功利化。

布魯姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”教學誠然需要“藝術”，可是目前文本解讀，有的只是“技術”！

一教師解讀《寒風吹徹》散文時，由于文本較難理解，上課伊始教師首先用屏幕投出設計好的幾個問題，然后提問，當學生的回答離標準答案較遠時，老師便用語言啟發引導一下，如果學生回答都不是太讓老師滿意，這時老師會大聲地設問：“這個問題該如何回答呢？”趁機把準備的標準答案投在屏幕上，請學生讀兩遍答案，反思一下自己理解與答案的差距，并要求學生記住答案。有的教師把文本解讀變成赤裸裸的答題訓練，有時連答題模式也提供給學生。如詩歌解讀時教師如此問答：“‘二月春風似剪刀妙在何處？”答曰“巧用比喻，生動寫出了柳樹的特征。”教師叮囑學生，詩句賞析要用修辭手法+內容效果格式解答，要使用“關鍵詞語”“固定模式”，要會套用公式，否則就要扣分！

文本解讀陷入應試套路，如把文學知識的傳授、藝術技巧的講解、粗淺的文學點評當做體驗過程，常常變審美手段為體驗目的，常用意識形態策略去喋喋不休地分析“祥林嫂如何被封建禮教吞噬”之類的問題。有老師認為學生知識背景、生活閱歷與審美經驗不足，與作品的距離偏遠，越俎代庖，及早奉獻現成答案；有老師唯恐耽誤學生的寶貴時間，不給學生留有思考余地，學生閱讀準備匆匆太匆匆，加上被成堆的作業困住了手腳，學生常常是抱著“課堂聽聽老師講講就行”的心理聽課。

從某種意義上說，文本解讀是一種審美體驗，而且是直覺性的、創造性的審美過程。解讀作品，就是從沒有體驗到有所體驗，從有所體驗到深入體驗。教師要讓學生睜開文學的眼睛，喚醒詩意的耳朵，引導學生在自然狀態的審美體驗中陶醉著，感動著，進而生出愉悅與趣味，在美的欣賞中發現自己。功利性與技術化會肢解壓制審美，破壞學生的想象力和創造潛能，不利于學生良好個性和健全人格的形成。

一百多年前，北京大學陶孟和教授在《社會科學的性質》中說的一段話，筆者以為是對當前教師教學文本解讀的最好警示：“教育不是傳布偏見，不是灌輸成說，乃是解放幼年的心靈，發展他們自己的判斷力。換言之，教育不是給人見解，乃是幫助人獲得見解。”

（作者單位：江蘇邳州市教育局教研室）endprint