語文課堂教學的理性自覺

薛海兵

教學理性是普遍理性在課堂教學中的反映，是師生內在的思維品質和行動能力在課堂教學中的理性反映。語文課堂教學的理性自覺指在教學理性追求中體現出高度覺悟的語文課堂教學境界。語文學科的教學理性主要表現出科學精神、辯證思想、批判意識和教學邏輯等特征，體現在教學目標、教學內容、對象差異和學習方式等方面，而沉思策略與休克策略是濡養語文課堂教學理性的科學策略。充滿教學理性的語文課堂，才會具備雅正中和的格調，才能促進學生養成健全人格。

教學理性 雅正中和 格調語文

語文學科的性質之爭已有歷史，甚至在語文教育界內外引發了所謂世紀之爭。作為人文類課程，語文學科的性質與功能誠然存在多元認識的空間，爭論本是無可厚非；但在本質上講，這種爭論實是對學科理性精神的一種拷問，表明語文學科建設與學科教學都嚴重缺乏理性精神，暴露出學科自身發展中存在著的先天缺陷和現實問題。面對語文學科的如此困境，我們將教學理性作為對癥之藥，以圖祛痼疾除新弊，使語文課堂教學重新煥發優雅與智慧兩美與共的雅正格調之光輝。

一、教學理性的內涵及語文教學的理性自覺

何謂理性？在《辭海》中，“理性”有兩則義項：（1）一般指概念、判斷、推理等思維活動或能力；（2）劃分認識能力或認識發展階段的范疇。前者把理性理解為相對于感性認識的思維活動，后者把理性理解為超越感性認識的能力評價工具。從認識意義上理解，理性是指人類的思維活動或認識能力，是一種理智思考和獨立判斷的思維品質。從實踐意義上理解，理性是指人們對自我意識和行為的約束，是一種自由選擇和自我實現的行動能力。理性從認識論到實踐論的飛躍，在西方經歷了從蘇格拉底到康德的漫長發展，最終由康德引入實踐領域。康德提出了實踐目的的合理性問題，認為真正的理性關系到知識的獲得，還關系到行為的合理與意志的自由。理性的價值便因此而獲得豐富的內涵。哲學家里克曼認為：“理性具備有效地選擇手段的能力；理性能夠協調個人和社會的生活；理性把探求知識作為一個重要的社會目標；最后，理性是所有具有社會意義的主題的獨立的道德源泉?！盵1]他不僅闡述了理性在工具、目的和認識等方面的價值，并且從倫理角度確認了理性對于社會變革的基礎性作用。

教學理性指教師在課堂教學中具備的由人類普遍理性映射而來的思維品質和行動能力。作為構成教學實踐的行為要素，教學理性既接受教育規律的約束與改造，又規范和引領著教學思想與實踐。根據石中英教授的研究，教學的理性基礎包括四個方面，即教學的意向性與價值理性、教學的雙邊性與交往理性、教學的中介性與工具理性、教學的倫理性與實踐理性[2]。教學的理性主要體現為對教學目標、師生關系、教學內容和教學倫理等教學元素的冷靜客觀與科學合理的理解與實踐。教師必須借助教學理性對教學理念、教學目標、教學內容和教學行為等作出自我評價與反思改變，使學生成為積極思維的學習對象，使課堂教學成為理性的課堂教學。在理性的課堂教學中，我們要培育學生的理性意識、理性能力和理性精神，指導學生理解并掌握邏輯思維、辯證思維與批判性思維，使其能在自由王國馳騁。只有掌握培育理性的工具，才能磨礪出真正的理性品質。

語文課堂教學的理性自覺指在教學理性追求中體現出高度覺悟的語文課堂教學境界。這是語文課堂教學追求的一種理想狀態，事實上語文教師對教學理性普遍缺乏理解。過去，在科學主義教育思想影響下，很多語文教師將教學理性誤解為理性分析甚或是機械分析。當下，在人文主義教育思想浸潤下，不少語文教師談語文必避理性而行，語文課堂儼然是感性化、碎片化的生活世界，而非科學嚴謹、豐富有序的教學世界。人文精神被誤解之后成為千篇一律的課堂教學的外衣。根治教學活動缺乏思想活力和理智美感的主要手段就是使教學活動充分理性化。傳統語文教學恪守的雅正格調即閃耀著教學理性的寶貴思想。在中庸思想和中和哲學基礎上成長起來的雅正格調，深潛著凝聚了中庸精髓的理性精神，煥發出浸潤了中和精神的辯證光芒。踐行雅正中和的理想追求，語文課堂教學庶幾可以走向科學理性，達到一種理想境界。譬如，經典文本閱讀教學就應當追求理性教學，才能到達更高境界彰顯更高品位。因為任何經典都有作為理性存在的意義，經典文本教學就必須將以理性方式理解其理性價值作為追求目標。

二、語文課堂教學理性的特征

針對當下語文學科教學理性缺席的現狀，我們必須著力充實和彰顯語文學科的理性精神，主要應從科學精神、辯證思想、批判意識和教學邏輯等方面去加強和落實。只有充滿理性精神的學科教學，才能較好地實現課程目標，才有利于培養具有理性精神的現代公民。教學理性不僅要成為語文課堂的固有內涵，還要作為衡量語文課堂教學的價值標準。這也是格調語文雅正品格在詩性追求之外的理想，它們共同構成語文學科的情理雙翼。

根據蔡德誠等人的研究成果，科學精神包含客觀的依據、理性的懷疑、多元的思考、合理的假設、實踐的檢驗、平權的爭論和寬容的激勵七個方面的內容，而實事求是則是科學精神的最基本內涵與最主要表征[3]。在追求文本解讀的正確和規范、講究教學風格的典雅之美、追求教學理念的獨立創新、注重教學行為的合理性與邏輯自洽性、注重教學行為的反思與批判等方面，格調語文的雅正品格無不體現出實事求是的內在意蘊。在歐·亨利短篇小說《最后的常春藤葉》的主題解讀中，實事求是的科學精神對于作品鑒賞教學的重要性得到了充分體現。生命垂危的青年畫家瓊珊面對藤葉，生出人葉共存亡的奇思妙想，結果創造了生存的奇跡。于是，該文本主題就常常被解讀為信念對于生存的重要意義。這是膚淺閱讀與不顧內在邏輯而導致的普遍性錯誤。事實上，文本故事自身已經否定了信念說存在的可能性，因為最理解所謂信念的貝爾曼最后卻死于同樣的病患。教師若能引導學生品鑒文本末句“畫”字的豐富內涵，就能使學生在精細的分析中體味到作者的藝術匠心：藝術家的溫情借助藝術的形式存在與表現。逼近文本內核，揭示文本真意，這才是恪守科學精神的語文教學，才是脫離概念化分析的格調語文。

所謂辯證思想，就是指我們在認識世間萬物時，要遵循唯物辯證法的原則，要堅持聯系、發展的觀念。只有真正運用辯證法的語文課堂，才可能呈現和諧美感與雅正品格。教學《我與地壇》等經典篇目，以能使學生流淚為課堂追求，對生死與價值的沉重思考視而不見，是違背理性教育的庸俗之舉；教學《魏公子列傳》等文章時，只看到信陵君禮賢下士的美德，看不到信陵君僭越禮制的作為，是缺乏辯證思維和辯證眼光的體現。滿足于情感的和道德的教學，只是膚淺的場景再現與心理感知，距離真正的價值理性尚有無限路途。語文教學的雅正追求，最重要的就是要教會學生辯證思維和辯證思想，從哲學的高度提供世界觀和方法論，使之受用終身。對學生而言，就是要求他們學會根據唯物辯證法來認識客觀事物，學會運用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體等相統一的思維方法，學會使用辯證思維提供解決問題受阻時的有效方案。對教師而言，就是要求他們把培養學生的辯證思維觀念、能力和習慣作為自己的重要使命，要對語文學科的辯證精神有深刻理解，要有培養與訓練辯證思維的意識和技巧。

批判精神是教學理性的重要內涵。卡爾·波普爾認為理性的主要功能就是批判和反駁[4]。故而，所謂批判精神就是指以批判的理性觀為核心的理性精神。它以理性思考與謹慎判斷為基礎，以建設性的姿態努力尋求基于反思的理性重建。關于教育理性，哈貝馬斯認為教育也離不開批判性。它主要是指教育必須對其中的虛假的意識形態（觀念或價值）展開批判[5]。批判精神既是教師專業素養的重要內涵，也是形成教學風格的催化元素。批判精神能引領教學從技術性實踐走向反思性實踐，并能促使教育品性和倫理氣質有機融合。語文課堂教學就是師生在自我肯定、自我完善和自我實現的反思性實踐中不斷成長的過程。它體現的是“真理與倫理的關系由二元對立開始走向一元統一”[6]，真理性要求教育遵循兒童發展規律，遵循知識演變規律，倫理性則要求教育尊重師生個體差異、情境差異、語言差異和行為差異。教育不能僅僅滿足于有效性原則，也必須充分考慮到規范、倫理和情感等原則。作為反思性實踐的教育堅信：缺乏認識論，實踐便失去方向；缺乏倫理學，實踐就趨向野蠻。語文課堂教學具備了批判性的理性觀，才能獲得不同于尋常課堂的格調與品位。

教學邏輯就是教學過程中主客體間的關系與轉換邏輯。教學過程包括了四個相互作用的邏輯系統，即知識邏輯、教學邏輯、學習邏輯和認知邏輯系統[7]。教學邏輯的轉化促使教學要素關系發生良性的秩序變化，因而教學的有效性很大程度上取決于教學的邏輯性。通俗地講，教學邏輯就是課堂教學行為所要遵循的基本道理。在學生認知和學習行為等教育規律之外，語文課堂的教學邏輯仍有著豐富的內涵，譬如語言習得、文學欣賞、閱讀寫作和交際合作等體現學科特色的基本規律。教學邏輯要求教學要有合理的教學起點、教學焦點和教學終點，要求教學既要有明確的需要和正確的取向，還要有合理的策略與科學的流程。教學邏輯要求提出和解決問題要合乎邏輯，尤其是在文本多元化解讀中要避免牽強附會，避免脫離學生實際理解水平。教學邏輯要求設計和安排流程要合乎邏輯，教學過程應當是符合教學規律與課程特點的展開過程，更應當是符合學生認知與意義建構規律的過程。不遵循教學邏輯的語文教學愈是熱鬧與新潮，產生的教學噪音愈是干擾教學過程的有效開展，從而弱化教學活動的效果。教學理性要求語文教師具有準確把握與嫻熟駕馭課堂教學邏輯的專業素養。

三、語文課堂教學理性的表現形式

語文課堂的教學理性有哪些表現層面？這種形而上追問的結果是在可感知性和可操作性層面對教學理性獲得比較具象化的理解。從教學論角度看，教學理性主要體現在所教內容與所教對象上，教師理性自然體現于如何對待此二者。簡單說來，教學理性主要表現在教學目標、教學內容、對象差異和學習方式四個方面。語文課堂的教學理性應更多強調差異性和行為性等理性元素及其特征。

關于教學目標，課程理論家拉爾夫·泰勒認為，它是學生通過教學活動所要實現的預期的學習結果與標準[8]。熊川武教授提出：“教學目標是師生預期的教學活動的具有可衡量性的結果?！盵8]格調語文的教學主張認為，語文教學應當呈現以言語實踐為主的審美化課堂形態，教學目標的確定與實現應當落實在具有文化特質的言意互轉和文本審美之中，而且要保證這種預期的可測量性。語文學科確立課堂教學目標不能受文本決定論和理念圖解論等非理性觀的影響。譬如《燭之武退秦師》的教學目標確定，固然要有文言教學必須具備的詞匯與句式的語言類目標，還要有燭之武人物形象與精神面貌的情感類目標，但是最為根本的是作為具有審美特質的文化文本，我們不能忽視它作為歷史事件的經典文本所蘊含的文法教學目標，以及先秦人物的游說技巧和言說智慧的語言交際教學目標。后兩個教學目標的確立與實現才能體現語文課堂以言語實踐為主的審美化教學特征，才能使閱讀與表達發生有效變化，才能對閱讀與表達產生良性引導與激勵功能，才能產生具有可測量性的教學效果?？傊虒W目標不能只重視文本解讀而不重視閱讀方法和能力，必須整體反思學生、文本、經驗和課程目標而后確定，要符合科學精神和教學邏輯。

正確理解教學內容，是雅正格調與科學精神在文本解讀層面的內涵。所謂正確理解是指文本解讀符合文本內涵與自身邏輯，符合邏輯自洽性的科學要求。我們知道，文本內涵的多元性使其解讀具有豐富多樣的可能，讀者的理解與接受往往也會超越作者預設，這是文本閱讀在積極意義上的二度創造。但是，文本解讀中的概念化現象與過度闡釋現象，則要引起我們的警惕。金生鈜教授關于“語文教學解釋的限度在哪里”[9]的追問，引起了語文教學界的普遍性討論與反省。我們以為，過度闡釋會使自由想象失去廣闊的空間，使情感張弛失去強勁的彈性，使作品文學性與精神性被高度弱化。過度闡釋勢必對學生的閱讀接受造成壓迫，閱讀期待也受到減弱或隨之中斷。文本解讀中的膚淺、偏離、機械反映與過度闡釋等都不是正確的解讀，都是教學理性缺失的表現。問題的關鍵是解讀過程缺乏雅正中和的學科思想作為約束。即便是在教學目標符合學科內在特征與功能要求之外，教學內容的確定依然是我們需要高度重視的學科教學元素。當我們將閱讀根據不同目的劃分為消遣性閱讀、認知性閱讀和創造性閱讀時，閱讀教學的內容顯然不是當下語文課堂教學所能覆蓋的。理性的語文課堂教學必須兼顧學生成長與生活中這三種不同目的的閱讀所需具備的能力，一味的認知閱讀或創造閱讀都是不合適的。

尊重學生個體差異，靈活地設計教學，真誠地開展對話，是教學理性在師生關系與教學策略層面的基本內涵，體現了師生雙邊的交往理性。交往理性的差異性需要教師對所提要求進行合理性判斷，對所作學生評價進行客觀性判斷，引導學生理性把握可能達到的學習目標，絕不超越其知識與能力水平，超越其心理與情感水平，或者是對所有學生作所謂“公平對待”，不加區別地以相同的要求繩之一律。從這個意義上說，語文教學對于對象差異的把握更為艱難，因為知識和方法以外的諸多元素很難作出精確的課堂評價，尤其是情感、審美等語文素養元素的教學與評價仍然大多停留在經驗層面。階梯型分層教學是語文教師依據對象差異實現可衡量性教學目標的有效教學策略。譬如，作為中學語文教學的經典篇目，《寡人之于國也》的教學目標一般確立為理解孟子的仁政思想與欣賞孟子的論辯藝術。為了達成上述目標，我們分別從文脈、思想、藝術和問題四個方面去解讀文本，就可以形成四條有效教學路徑，并作為四個層級提出不同要求，是拾級而上的差異顯著的階梯型教學設計。面對不同的學生群體和有差異的教學情境，教師作出如此教學設計，是科學精神中契合性與合理性層面的追求與體現。

學習方式的轉變是語文教學改革的重要目標，是語文教育大討論繼教師如何教之后重點關注的問題，即學生如何學的問題。針對過去學生被動學習、缺乏自主性的學習方式，新課標提倡自主、合作、探究的學習方式，主張開展研究性學習和綜合實踐活動，強調學習的主體性、互動性和探究性。但是，課堂教學隨之走向了活動化的另一個極端，語文課堂更是充滿了低幼化、娛樂化和表演性的教學行為。這些表演性與娛樂化大都基于膚淺的文本理解，表現為無視文本疆界的隨意性拓展延伸。這種情形下的學習方式轉變，不尊重實事求是的基本原則，不能辯證看待文本教學，不能科學理解教學內容的邏輯起點，而是迫于形勢的隨波逐流，自然就成為一種非理性行為。我們必須知道，學習方式的選擇不能由教師決定，也不能被新潮教育理念決定，而必須由學生自主決定，且需遵循自主、必要、契合與有效四條原則。其中，教學內容的復雜性、難易度等首先決定必要與否，教師組織與控制、課堂評價與反饋等決定有效程度。學習一篇哲理散文，學生需要掌握本文傳遞哲理、表達情感的方法，并理解這些方法是否具有普遍性和獨特性。如果我們讓學生自主學習，發現并歸納上述方法，然后借助翻轉課堂的課前學習視頻，檢驗自己的理解是否正確，最后將遺留問題帶到課堂上討論，這樣先學后教的學習方式才是比較科學合理的。如果學生按照傳統方式在時間有限的課堂內學習，而教師又要玩出許多小組合作討論的花樣，那么學生因為缺少獨立思考和自我評價，就不可能做到深入理解并真正掌握上述方法類教學目標。

四、語文課堂教學理性的實現路徑

格調語文主張課堂教學以雅正中和為追求。雅正中和，便成為語文課堂教學的審美理想，同時又是價值標準。它以中庸哲學和中和美學為基礎，以辯證和諧為核心，以辯證思維為方法，充滿審美氣息與理性氣息。它固然要落實于教學目標與教學內容，要兼顧對象差異和學習方式，要體現出科學精神和辯證思想，要體現批判精神和教學邏輯，但是我們到底有怎樣的策略與路徑，可以實現語文課堂教學的這種追求呢？實踐表明，沉思策略與休克策略是比較科學的選擇。沉思策略側重于前提，休克策略側重于過程；沉思策略側重于修養，休克策略側重于方法。這兩種策略相輔相成，滲透融合，共同濡養語文教學的理性品質。

亞里士多德認為理性的美學價值在于“理性的沉思本身所特有的愉快”[10]。同時，這種愉快的理性沉思還是理性思維的前提條件，是提高理性思維的縝密性、睿智性、深刻性的重要保證。?？抡J為，理性的沉思就是以思想對思想的訓練，可謂之“思想沉思”[11]。中國古典美學將這種沉思視作靜思，而且有著豐富而深刻的研究。從莊子到王維，從哲學到詩歌，中國古代智者與歌者無不體現了對于靜思的癡迷及其領域之寬廣。一般說來，中國古典美學要求審美需經由“入境-虛靜-體悟-升華”的活動流程，以澄澈空靜的內心體悟世間萬物與生命精神，虛靜是至為重要之關鍵。在東西方哲人對理性的研究中，理性顯然跨越了審美與智慧的鴻溝，達到了哲學的境界。理性從來就與沉思相伴，沉思是進入審美與理性天地的同一把鑰匙。語文學科無論是閱讀教學還是寫作教學，無不與此二者緊密相關。故而，教學理性之實現必然首先要求教師與學生能學會沉思，涵泳其中，生慧悟美，使胸襟闊大而遠離褊狹與偏執。如果我們的語文課堂教學能使學生神游于理性沉思之中，當他獲得表達機會時就有可能言之有物，言之在理，表達流暢自然，呈現出思考與表達的愉悅快感。很多語文課堂充滿無意義的噪音，形式大于內容，主要原因就是師生活動缺少以理性沉思為基礎的深厚底蘊。因此，語文課堂教學需要有靜默時間，這個時間是應特別給予理性沉思。它屬于教師，也屬于學生。這就是語文課堂保持或彰顯教學理性的沉思策略。

石中英教授在對教學理性研究中，梳理出了教學理性化的基本過程。他認為不管思想面對的具體對象是什么，教學理性化一般都要經歷如下過程，即懸置（Suspending）、理解（Understanding）、質疑（Suspecting）、批判（Criticizing）和重構（Reconstructing）的思想過程[2]。簡單地說，“懸置”就是把可能有的各種觀念乃至規律擱置起來，學會以于無疑處生疑的心理去對待問題；“理解”就是將問題放置在原生態的地位加以解析和還原，對問題作全新的、契合于語境的思考；“質疑”就是對所理解內容的合理性、合法性等加以檢驗；“批判”是運用批判性思維工具，對質疑所顯現的接近真相的內容進行邏輯的或者價值的批評分析；“重構”就是對思考對象進行趨近真理或真相的重新闡述與建構。這個過程的英文縮略語為“SUSCR”，我們可將通過該流程實現教學理性的策略稱為“休克策略”。對于語文課堂教學的諸多元素，這種策略往往都具有置之死地而后生的效果。當課堂教學處于一次失血狀態時，教師與學生就不得不在重新面對中作出彼時最為徹底的思考，從而在更高層面形成較為合理的認識，如此反復而臻課堂教學之更高境界，便由休克走向新生。課堂教學中的教學理性涉及教學的觀念、制度和行為等，而教學行為又包含課堂組織、文本解讀、評價反饋等，惟勤于此者方能嫻熟演繹，惟精于此者方能嫻熟駕馭。

文本解讀能力是語文教師最為重要的專業素養內涵，文本解讀過程中休克策略的運用就顯得尤為重要，因為它能幫助語文教師有效提升教學理性化的程度。李密的《陳情表》是歷代宣揚孝道的經典文本，李密因此成為亂世孝者的典范。對于李密的“辭不赴命”，到底是至孝或是至偽，歷來頗受爭議。當然，以為至孝一派固然是在歷史上占了上風。如果我們運用“休克策略”進行理性思考，會得出什么樣的結論呢？首先，我們將該主題懸置以便能在陌生化視角中加以審視，而不是將自己囿于前人觀念的陷阱中；緊接著是對懸置對象“孝道”進行解析與還原性質的理解，奉養長輩是我國的傳統美德，是道德之根本，屬于“善”或者倫理的范疇；在此基礎上，我們對李密以供養祖母為名而“辭不赴命”的孝道的合情合理性必然提出質疑：他的出仕新晉對于供養祖母是否真有影響？是利于供養還是不便供養？對這個問題的邏輯追問與價值分析，就是文本批判的程序：李密供養祖母只是辭不赴命的借口，那么他就失去了真誠做人的根本，“真”不在何以能“善”？李密以失真為代價，以行善為借口，他的情感世界也就失去了“美”的可能。此時，我們必須對李密與文本進行重新認識，這就是觀點的理性重構。在“休克策略”的運用中，我們對《陳情表》的解讀與教學，自然就不再是因循守舊和人云亦云，而是大膽破立和推陳出新，體現出教學理性對于語文教學的科學指引與匡范作用。

理性是人社會化的重要標志，也是師生成長的重要標志。缺乏教學理性的教師，一定缺乏堅定而明確的教學價值觀，缺乏理性熏陶與培育的學生，也就缺乏健全的理性精神。缺乏理性的課堂，絕不是格調雅正的課堂。從感性到理性，從理性到實踐，理性之于人的成長至關重要！

參考文獻

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[11] 方生.后結構主義文論.濟南：山東教育出版社，1999.

【責任編輯 關燕云】