網絡協作學習模式下的教師階段角色定位與實踐

豐云，張向超

摘 要 基于網絡的協作學習模式是以網絡為學習環境，將網絡技術與協作學習有機結合的一種學習模式。實踐證明，能否發揮這種學習模式的最大效用，教師的作用不可或缺。從激勵心理學的視角出發，基于網絡的協作學習模式的有效運用，需要教師在學生協作學習準備階段、協作實施階段、協作整個階段以及協作總結階段，分別扮演好學生學習需求的誘導者、學習動機的維持者、學習行為的監控者以及學習效果的評估者等多重角色。而實現這些角色轉換，需要教師積極轉變教育理念、不斷提升信息素養與深入開展教學研究。

關鍵詞 網絡環境；協作學習；學習模式；教師角色；激勵心理學

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）14-0067-05

一、網絡協作學習模式的內涵及特點

協作學習（Collaborative Learning）是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的學習方式[1]。隨著網絡信息技術的快速發展，網絡平臺以其豐富的信息資源和便捷的交互空間，對傳統協作學習的學習方法、學習內容和學習手段產生了深刻影響，極大地推動了協作學習的新發展。基于網絡的協作學習就是將協作學習與網絡技術相結合的產物，是指利用計算機網絡以及多媒體等相關技術，建立協作學習環境，使教師與學生、學生與學生針對同一學習內容彼此討論、交互與合作，以達到對教學內容比較深刻的理解與掌握的過程[2]，因其“人人可學、時時可學、處處可學”的學習特點，受到了越來越多的教育者和學習者的青睞。

可見，與傳統班級授課中的協作學習相比，基于網絡教學平臺的協作學習能夠充分發揮計算機網絡的互動性、開放性、多樣性、靈活性、個性化、協作性、高效性以及資源共享等優勢，學生的主體作用更能得到全新的體現，教師的教學方法也呈現出多樣性與靈活性的特點。因此，網絡協作學習除了具備傳統協作學習的特點外，還具備自身的特點，如網絡協作學習打破了時空限制，學習者之間的交互形態更方便、分組方式更靈活，學習者主體作用更明確，師生合作關系更突出等。

二、網絡協作學習模式中教師角色的重要性

鑒于以上特點，網絡協作學習經常被學生自發運用到學習實踐中。然而，由于網絡環境中學習者與學習者、學習者與教師之間缺乏面對面的交流與互動，在具體的實踐活動中難以達到協作學習人人都能進步、個個都能發展的整體教學目標。而導致這些表面與實質不相協調的關鍵原因就在于教師的角色缺位或錯位，教師沒有認識到：開放是有一定的度，不是隨便的放；自主也不是隨意的，需要有一定的引導；探究離不開討論，但討論不是盲目的；合作需要分組與分工，但分組與分工不是最終目的。可見，教師在學生網絡協作學習中發揮著極其重要的作用。網絡協作學習環境下，教師必須積極地適應時代發展趨勢，轉變傳統教學理念，清楚認識角色轉變的客觀事實，從而對自身角色進行全新定位。而且，與傳統課堂教學相比，基于網絡的協作學習，由于其學習環境的復雜性、學習活動的虛擬化、學習時間的異步性以及可能影響因素的不確定性等對教師的角色定位提出了更嚴峻的挑戰，網絡協作學習中，教師的作用不但不能削弱，反而更需加強。

關于網絡學習中的教師角色問題，學界已經做出了一定研究。從國外研究看，Paulsen等人（1995）對教師開展網絡教學時所需具備的技能進行了研究，提出了教師的組織性、社會性和知識性三類角色。Berge（1995）也提出了類似的教師角色分類模型，他把教師的角色分為教學性、管理性、社交性和技術性四個維度。Ashton等人（1999）擴展了Berge的模型，并成功地利用擴展后的模型對網絡教師的角色進行了實證分析[3]。從國內研究看，胡勇利用Berge的模型，并利用單個帖子作為分析單元，對教師不同類型的教學角色分布進行了統計[4]。柴少明認為e-tutor的角色首先是支持和促進小組學習的協作學習者，幫助其解決協作學習中出現的問題和困難，同時以學習者的身份參與到小組討論中，在協作學習中給予學生必要的指導，并對學生的觀點、建議以及協作學習的成果要給予及時的評價[5]。李艷燕等認為，在遠程協作學習中，教師的角色發生了轉變，由“教”變成“導”，由傳統教學中教師為中心的主體者轉變為以學生為中心的主導者、啟發者、幫助者和促進者[6]。李燕平認為，在協作學習中教師的作用將由傳統的傳授知識轉變為協作學習的設計者、組織者和管理者[7]。

這些研究為探討網絡環境下教師在小組協作學習中的角色定位問題奠定了很好基礎。網絡環境下的協作學習雖然在很多時候是異步進行的，但從協作的目的與任務完成的情況看，網絡協作學習也具有相應的學習階段性，而且，在不同的學習階段，學生的學習心理是不一樣的。從激勵心理角度看，需要產生動機，動機引起行為，行為導致需要的滿足，需要的滿足又會激發新的需要產生，這是一個不斷循環往復、周而復始的過程，最終激勵人們不斷樹立新目標。本研究將從激勵心理學理論基礎出發，對不同學習階段的學習心理進行分解，在此基礎上，探討教師在網絡協作學習模式的不同階段，如何改變自己的觀念，扮演好相應的角色，以引導學生發揮網絡協作學習的最大成效。

三、網絡協作學習不同階段教師的角色定位與實踐

在網絡協作學習的不同階段，學生的學習心理不一樣，相應的教學設計重點也應不一樣。從而對教師的具體角色要求也不盡相同，見圖1。

以公務員制度講座課程實踐教學改革為例，具體分析網絡協作學習模式下不同學習階段教師的角色是如何定位與實踐的。

（一）協作準備階段，關注需求，做學生學習需求的誘導者

這一階段學生的學習準備不充分，學習需求迷茫，教學設計的重點應放在誘導與激發學生學習需求，轉變學生的學習態度上，為此，教師應該對學生基本特征及其需求作詳細的調研分析。

第一，了解需求，做學生學習內容的設計者。以公務員制度講座課程為例，在課程社會調查實踐環節，在對學生的現有工作崗位、工作經歷、興趣愛好、學習欲望、學習需求等進行深入調查的基礎上，結合專業和課程特點，列出參考調查主題，設計調查問卷或訪談提綱，界定調查對象，提出調查步驟與要求等，并將這些內容放在專業實踐教學平臺以及公務員制度講座網絡課程上，讓學生結合自己的興趣愛好，上網查閱相關資料，自主選擇調查主題，使學生對實踐教學的基本內容和整個過程有一個宏觀的了解與把握。

第二，創設情境，做學生學習興趣的培育者。教師要在網絡協作平臺上設置形象生動、內容逼真、富有探究的開放式實踐場景，將學生納入創設的模擬情景中，通過教學時空的拓展變換，讓學生置身于一個虛構的真實場景中，以激發學生的學習好奇心，調動學生的學習積極性。以公務員制度講座課程為例，在討論公務員薪酬的時候，教師通過多媒體課件或網絡課程，為學生呈現一組有關各地公務員薪酬、廉政與腐敗的漫畫，并引入相關案例。

第三，設置疑問，做學生學習任務的啟迪者。教師要設置開放式任務或問題，而且要在設置問題時，充分考慮學生的個體差異，分層設置難度層次不一的問題。以公務員制度講座課程為例，在討論公務員薪酬的時候，設置三個問題：一是造成不同地區公務員工資明顯差距的主要原因是什么；二是分組討論：公務員工資該不該漲，并陳述理由；三是分組辯論：高薪能否養廉。這三個問題不僅任務明確，分類分層，且環環相扣，難度逐漸增大，而且答案多元、富有啟發與探究，能較好地吸引學生。

（二）協作實施階段，關注任務，做學生學習動機的維持者

網絡協作學習的實施階段，在學生學習需求已被激發的情況下，教學設計的重點應放在學習動機的適度保持上，使學生時刻保持與維系著一種積極活躍的學習動機，因此教師要用各種方法對學生在學習過程中遇到的困難加以引導與鼓勵，做學生學習動機的維持者。

第一，組建小組，做學生學習活動的組織者。學習小組有多種組建方法，可以根據學生的性別、業緣、地緣、趣緣以及學生的組織能力、學習能力、思維活躍程度、心理素質等進行不同的自由組合，這些學習小組可以是固定的，也可以是臨時搭配，關鍵是看具體任務是什么。以公務員制度講座課程為例，在上述關于公務員薪酬實踐任務中，教師可以在學生的意愿基礎上，基于網絡將學生分成正、反和考評三個小組，在小組成員自愿的基礎上，選出組長，并進一步對小組成員的任務進行分工。在明確小組任務與成員個人任務的基礎上，小組成員各司其職、收集材料、積極討論。

第二，參與互動，做學生學習活動的激勵者。教學是師生共創共生共建意義的過程，基于網絡的協作學習模式下，學生是學習的中心，小組是學習的單元，教師也應積極參與學生學習。也就是說基于網絡的協作學習，教師也應通過多種渠道，與學生一起互動、對話、交流、探討，適時扮演合作者、參與者角色，這樣更能拉近師生之間的距離，激發學生的學習能動性。同時，教師在參與中，也應對小組內合作探討出的新結論給予及時回應與肯定，鼓勵不同性格的成員各抒己見、集思廣益，特別是對那些較為內向的小組成員，更要通過自己的切實行動、言語引導，給予他們心理上的支持和精神上的鼓舞，使他們的參與熱情更加高漲，學習動機更加強烈。

第三，釋疑解惑，做學生學習困難的引導者。為保證網絡協作學習的順利推行，教師也要時刻扮演釋疑解惑者的角色：一是學習方法引導。網絡環境下，面臨多樣化的網絡學習資源，學生可能會不知所措或盲目選擇，因此，教師必須具備極強的信息獲取、辨識與甄選能力，充當網絡資源的過濾器，引導學生正確、高效地選擇學習資源，為學生提供或推薦學習網站和學習材料。如為學生設計的行政管理專業實踐教學網站，匯集了很多學習資料，并就實踐學習中的一些常見問題及其解答進行了文字陳述與視頻講解。二是學習疑惑疏導。如為學生提供的多種形式的網絡答疑途徑，除了傳統的郵箱、QQ、課程論壇、博客答疑外，同時還依托于公務員制度講座網絡課程以及行政管理專業實踐教學網站，對學生實踐活動中的問題進行釋疑解惑。三是學習經驗傳導。對應每一個實踐環節，每一門課程，從學生上傳的作品中精選了一批優秀作品，分門別類地分享到行政管理實踐教學網站上，供學生自主學習。

（三）協作整個階段，關注過程，做學生學習行為的監控者

要實現小組協作學習的交互性、合作性與協同性效應，針對開放教育學生普遍存在的學習動機盲目、學習行為被動、學習自控力差等特點，教師需要在網絡協作學習的整個階段，都要關注過程、強化監控、加強溝通、適時介入，做學生學習行為的監控者。

第一，監控過程，做學生學習行為的調適者。由于網絡信息資源的多樣性與豐富性，同時由于成人學習的學習時間碎片化與學習自控力弱化，在具體實踐中，往往出現偏離協作學習的行為。因此，教師必須強化過程管理，并通過規定階段學習時間、及時發布學習提醒、及時糾正學習方向等具體行動，對小組成員的學習行為進行全程監控，積極控制小組活動的進度，及時阻止那些偏離具體任務與協作目的的行為，并采取進一步的督導與調控措施，確保小組成員之間的合作互動富有成效。

第二，及時溝通，做學生學習關系的協調者。由于可以充分發揮網絡媒體的優勢，小組成員之間的交流與互動更加方便與頻繁，因此，成員之間的摩擦在所難免，這就需要教師充當學習關系的協調者。以公務員制度講座課程為例，在課程社會調查環節，在小組成員討論如何選擇合適的被調查對象時，往往有一些不同的建議，而且，這些觀點往往比較分散，難以聚焦，如果小組組長沒有足夠的控制能力，可能使這些不同的建議變成爭議，這種情況下，教師必須適時介入，對意見分歧的雙方進行有效的協調，引導成員觀點不斷聚攏，以維持學生協作中的秩序，促進實踐活動的深入推進。

（四）協作總結階段，關注發展，做學生學習效果的評估者

網絡協作學習后期，教學設計的重點應放在對學習者學習過程和學習結果的科學評價與及時反饋上。因此，這一階段教師要關注學生學習效果，將其具體學習表現與學習考核相結合，做學生學習效果的評估者。

第一，轉變觀念，做學生考核評價的設計者。建立一種既能科學評價小組每個成員的實際貢獻，又能促進組內成員互助良性發展，同時還能避免個別成員“搭便車”行為的考核機制尤為重要。為鼓勵學生自覺、自主參與實踐任務，在考核設計方面，教師應轉變觀念，堅持發展性評價理念。發展性評價更加關注小組成員協作的學習過程，評價的重點應該放在小組成員的參與程度、交往狀態、互動質量、任務完成情況以及合作意識、集體榮譽感、責任心、合作技能等方面，因此，教師應設計多元化的考核內容。如在公務員制度講座課程實踐調查環節，每一個小組，雖然有一個最終小組成績，但單個成員的實際成績卻不盡相同。小組成員最終成績涉及到參與次數、發帖次數、討論情況、任務完成情況、任務完成對小組任務的貢獻、主動意識、服務精神等。

第二，科學評價，做學生學習評估的參與者。基于網絡的協作學習中，考核主體不僅僅是指導教師一人，也應發揮小組成員的作用。如以公務員制度講座課程小組社會調查中，指導教師僅僅是考核的參與者而不是最終評價者，小組組長、小組成員、學習者本人甚至被調查單位，都可以成為學習活動的評價主體，可以采取小組成員自我評價、組長對成員評價、指導教師對組長和成員評價、用人單位對小組成員評價等多種評價方式，最終組成學生的綜合成績。

四、網絡協作學習模式下教師角色實現的途徑

（一）積極轉變教育理念

網絡技術的快速發展，知識更新速度加快，基于網絡的協作學習中，需要教師轉變教育理念，樹立開放的教育觀和知識觀。教師要以實現學生自主協作學習為中心，實現從知識傳輸者到知識引導者的角色轉變，要充當學生網絡協作活動的總導演。同時，教師也應幫助學生樹立正確的學習觀，要引導學生從知識的被動接受者到知識的主動建構者的角色轉變。

（二）不斷提升信息素養

基于網絡的協作學習，對教師的信息素養提出了更高的要求。教師必須始終保持旺盛的求知欲與上進心，不斷學習各種教育理論，以保證自己職業能力的適應性。特別是基于網絡的教學，由于信息是復雜的、多變的、多樣的、多層次的，這就要求教師學習并掌握相應的信息技術并具備一定的信息素養，能夠主動學習并熟練運用計算機或網絡搜索、獲取、甄選、分析、傳遞、處理與運用信息的相關知識與技能，能在網絡協作學習中幫助學生正確、快速獲取并選擇與使用相關信息，從而真正發揮引導者作用。

（三）深入開展教學研究

隨著現代教育技術的不斷發展，學生學習需求的不斷變化，基于網絡的教學與學習形式已成為未來重要的教育活動。基于網絡的協作學習，要求教師在積極實踐探索的同時，更應該增強科學研究的自覺性與主動性，從理論到實踐，再從實踐與理論相結合的更高層面，用研究者的眼光，去發現與探究問題，從而不斷探究與總結網絡協作學習的教育規律，不斷完善、不斷構建新的教學理論與教育技術。

（長沙學院重點教改課題（Z005）階段性成果，主持人：張向超）

參考文獻：

[1]黃榮懷.CSCL的理論與方法[J].電化教育研究，1999（6）：25-30.

[2]謝舒瀟，黎景培.網絡環境下基于問題的協作學習模式的構建與應用[J].電化教育研究，2002（8）：42-47.

[3][4]胡勇.網絡教學中的教師角色實證研究[J].開放教育研究，2009（2）：92-96.

[5]柴少明.網絡環境下英語協作學習中教師角色構建及話語策略研究[J].現代遠距離教育，2010（4）：32-35.

[6]李艷燕，王晶，廖劍，黃榮懷.遠程協作學習中教師角色研究[J].現代教育技術，2008（6）：53-56，12.

[7]李燕平，彭聲澤.網絡協作學習的教學設計[J].教育與職業，2004（14）：42-43.