職業教育課程建構的“行動范式”

向健極

摘 要 職業教育課程與學科課程的本質區別在于二者在課程目標上的指向性不同，職業教育課程中隱性課程的存在，對知識以及獲得知識的心理機制的理解等元認知不同，決定了職業教育課程建構的范式應當采用“行動范式”而非學科范式，職業教育課程的“行動范式”包括“行動范式”的課程共同體、“行動范式”的元認知、“行動范式”的范例三個要素。

關鍵詞 行動范式；隱性課程；課程共同體；元認知；職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）14-0019-05

職業教育課程建構應當建立在對職業教育課程內容的深刻理解之上，應當與學科課程建構方法進行質的區分。原因在于，學科與專業的目標不同，而二者又有聯系，如果不加區分地套用學科課程的建構范式，會導致職業教育趨同于學科教育，不利于實現職業教育的人才培養目標。

一、課程建構范式

（一）范式理論（paradigm theory）

范式的概念和理論是美國科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas kunn）提出的，并在《科學革命的結構》（The structure of scientific revolutions）（1962）中系統闡述。指常規科學賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。范式作為一種信念，一種形而上學的思辨，是哲學范式；范式作為一種科學習慣，一種學術傳統，這是社會范式；范式提供成功示范、解決方法、類比實例，它是構造范式[1]。

課程建構是一種系統行為，它包含三個要素：建構主體、建構思維、建構方法，分別與課程建構者、課程建構中的基本認識、課程實例相對應，在范式理論中分別稱為建構共同體、建構元認知、建構實例。

（二）職業教育課程建構范式

職業教育課程建構范式是指在職業教育課程建構過程中，誰是課程建構的共同體；對哪些基本的概念或觀念應持一致的認識；課程共同體是否能夠提供一個成功的范例。

（三）構建職業教育課程范式的必要性

1.學科與專業概念上的差異

職業教育的課程目標指向專業要求，反映的是職業需要。職業教育以“專業”為教學組織單元。《辭海》將“專業”定義為“高等學校或中等專業學校依據社會分工需要所分成的學業門類”，并指明“各專業都有各自的教學計劃，以體現本專業的培養目標和規格”，《教育大辭典》表述為“專業譯自蘇聯，指中國蘇聯等國高等教育培養學生的各個專業領域”。《國際教育標準分類》稱之為課程計劃。潘懋元等人認為“專業是課程的一種組織形式，課程的不同組合形成不同的專業”。專業的含義有四：一是專門從事某種學業或職業，二是指專門的學問，三是高等學校或中等專業學校所分的學業門類，四是指產業部門的各業務部分，也指在生活實踐中，用來描述職業生涯某一階段、某一人群用來謀生，長時期從事的具體業務規范[2]。

作為反映專業內涵的職業教育課程與人的具體行動和規范相聯系。

學科一般指在整個科學體系中學術相對獨立、理論相對完整的科學分支，它既是學術分類的名稱，又是教學科目設置的基礎，它有三個要素：一是構成科學學術體系的各個分支，二是在一定領域生成的專門知識，三是具有從事科學研究工作的專門人員隊伍和設施。我國《學科分類與代碼表》（GB/T13745-92）的說明中，認為“學科就是相對獨立的知識體系”。學科是與知識相聯系的一個概念，是自然科學知識和社會科學知識兩大知識系統的具體內容。

作為反映學科課程內容的學科課程具有知識性、系統性、邏輯性特征。

2.學科課程與專業課程的課程目標不同

職業教育課程與學科課程區別在于二者課程目標的指向性不同。

學科課程目標指向學科內容，反映的是某一學科的科學性和邏輯性、系統性要求，以知識存儲為目的，以知識的再加工作為創新與創造知識的手段。

專業教育的目標是為社會培養各級各類專門人才，專業課程具有行動特征，反映其內容的專業課程除學科知識以外，還包括與人的行動相聯系的情感、意志、態度、過程及環境影響等非知識因素，姑且稱之為“隱性課程”。我國《教育大辭典》對其定義是：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。學校情境中以間接的內隱方式呈現課程，具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。

3.職業教育課程構建范式的必要性

學科與專業的概念不同、學科課程與專業課程的目標不同，說明有必要考慮職業教育課程構建范式。另外，現有的學科課程構建范式不足以滿足職業教育課程需要也是重要原因。

學科課程建構的方式歸納起來有三種：一是理念（idealism）范式，二是實驗（experimental）范式，三是博物學（natural history）范式[3]。

理念范式主張思維第一性，存在第二性，思維是存在的本原。它借助人的思維，經過思維加工建構課程，依賴于課程建構者的思維水平，因而是個性化的。如古希臘時期產生的哲學，柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德等哲學家都強調思維的作用，將思維與現實世界割裂開來，他們對世界的認識都是通過想像建構的，他們的思想便是課程，這種范式一開始就帶有思維加工色彩，與人們的謀生技能相去甚遠，它不能成為職業教育的課程建構范式。

實驗范式是借助假設與試驗驗證建構課程的范式。它以哥白尼、伽利略、牛頓為代表，他們所得到的關于自然的原理和經驗作為課程的內容，以經過觀察而得到證明的事實，并加以演繹和推理形成了各式各樣的學科知識，從而構建課程體系，這一范式用以發現規律，而不是讓人學會技能，因而它不能成為職業教育課程的范式。

博物學范式是一種重要的科學研究傳統，是指對大自然的宏觀觀察和分類，它包括當今意義上天文、地質、地理、生物學、氣象學、人類學等學科的部分內容。這一范式拋開單純的思維，將現實世界的事實收集、整理、歸類，繼而從中發現某種規律，或驗證某些規律，他們以既定的事實和對事實的整理為構建的課程，它的研究對象是事實，告訴學生的也是事實。

從這三種學科范式可以得出這樣的結論：學科范式的課程建構將人與客觀世界之間截然分開，將知識與人變成了認識與被認識的主體與客體，缺少了職業技能獲得中人與規則、工具、環境、操作對象的交互，不可能將情感、態度、意識等加入課程中，因此，應當用“行動范式”來建構職業教育課程。

二、職業教育課程構建的“行動范式”

（一）行動范式的特點

將“以職業要求為邏輯起點，以工作過程、工作規范、工作要求為主要內容，以經驗內化為主要目的”的課程建設方法，稱為職業教育課程建設的“行動范式”。與學科范式相比有如下特點：

首先，它關注了課程的職業性而非知識性。這種變化帶來的是職業課程改變了課程是知識內容及進程安排的課程觀念；也非單純的活動課程概念，更不是“生活即課程的概念”[4]。

其次，“行動范式”在課程建設中關注到了大量隱性課程現象。職業教育課程教人如何工作，必須與知識體系以外的外部環境發生聯系，這種聯系具有持續性、不確定性、隨機性。如工具的顏色、重量都會對使用者產生影響，工作環境的溫度、同事的態度、了解熟悉程度也會對學習者產生影響。對隱性課程的關注應當納入課程建設行動體系，而不是僅僅關注課程的知識本身。

再次，“行動范式”否認了知識是可以經由教師向學生機械、顯性傳遞的心理機制。“行動范式”強調學生學習課程的過程是一個自我經驗內化的過程，教師的作用在于組織學習、提供學習情境，而非傳遞經驗，經驗的獲得完全是學生個人內化的結果。

（二）“行動范式”課程建構與學科范式課程建構

“行動范式”課程建構主要解決了職業環境中隱性課程存在的內容問題，引入了知識獲得的內化心理機制。它不能僅僅存在于一種靜態的文本中，不可能固化。它是一種通過學習過程而獲得技能知識的課程，它的價值存在于課程的學習過程中，如果沒有學習者個體的參與，它無法體現其價值。

職業教育課程的“行動范式”包括三個要素，即“行動范式”的課程共同體、“行動范式”的元認識、“行動范式”的范例。

1.“行動范式”的課程共同體

“行動范式”的課程共同體指的是對職業教育課程建構有著共同信念，理解課程建構共同語境的人的集合。共同體之所以被提出是因為這樣的課程建構，不是單個人在某一段時間能完成的。職業教育課程中有若干隱性內容，它不是通過專業知識或經驗就能在短時間內全部反映到課程中，而是需要多種角色，將自身的經驗融入到課程中去，共同體包括不同課程背景的同事、學生、雇主、設備商、行政管理人員或者市場人士，只有認識到他們是一個課程共同體，才可能比較準確地反映職業的隱性要求，尤其是文化意識層面。

2.“行動范式”的元認知

所謂元認知就是對課程基本觀念的共同承認，認同與課程建構相關的基本觀點，并且約定俗成。

有這樣一些元認知是必須達成的：

“行動范式”的哲學觀：一般學科范式采取的是理論指導實踐的哲學觀，但“行動范式”不是。它認為理論只是行動的助手，因為“行動范式”構建的課程需要學習者的行動自我獲得經驗，更多的是體悟。

“行動范式”的課程觀：“行動范式”的課程觀認為行動即課程。行動由個體的若干活動組成，這種活動是以某一目標或任務作為主體貫穿的，包括個體各種實踐活動，也包括心理活動。其中心理活動的主要任務是完成經驗的內省式加工。這在實現“行動范式”課程中的隱性目標頗為重要，是“行動范式”區別于學科范式的關鍵，另一類顯性活動是為了完成顯性任務而產生的。“行動范式”可以表達為：

其中，顯性活動指顯性知識的學習活動，比如對原理的學習、常識的記憶、結論的推理等，隱性知識的學習指隱性的學習活動，比如團隊意識的培養、規則意識的培養、企業文化的認同等。這兩類活動沒有明顯的終結點，它什么時間開始、什么時間結束完全取決于學習者自身。

“行動范式”的教師觀：教師不是知識和經驗的傳輸者，也不是傳道授業解惑者，而是學習的組織者、學習情境的設計者、行動的干預者和評價者。職業技能表現為經驗知識，它是職業教育之道、之業，但這種“道”與“業”有別于學科知識，它不是不可傳遞的，必須完全依賴個體的經歷、感悟、體驗等實踐活動和心理活動，其惑也不是教師能解決的，必須由學生個體在行動中不斷進行自我正面或負面評價來完成解惑的過程。

“行動范式”的學生觀：學生是“行動范式”的唯一主體，教師、環境、任務都是輔助者，經驗知識是學習內容，獲得技能、提高素質是目的，學生必須通過完成課程活動達到自我建構經驗的目的，學生學習的過程便是經驗內化的過程，離開了行動是不可能有職業教育課程的。

“行動范式”的知識觀：“行動范式”強調在活動中取得關于知識的體驗，并獲得經驗。將經驗通過比較、自我評價等方法加以內化而成為技能知識。因此，通常所說的理論知識（或學科知識）是知識學習的準備，它并不能倡導行動，它只是行動的助手。技能知識不能像一個管道一樣由教師傳輸給學生，教師示范的、描述的所謂知識和技能在學生那里已經走了樣，失去了原來的面貌[5]。如一位調酒師對學生描述葡萄酒的顏色時，同一款酒，學生和教師看到的顏色有細微的差別，從而引起學生的心理認知與教師不同，因此，教師不能認為自己就是正確的，不能將自身的經驗知識強加于學生。教師的示范或描述或講解，只能為學生提供一個自我評估的參照系，以供學生對自己獲得的經驗進行加工，也許相同的行動知識，在不同學生中有不同的認識結構。隱性課程知識的存在對學生的影響是自覺的，但學生可有選擇性。所以職業教育的知識，是一種包裹著各種外衣的內核，內核是課程顯性的目標，而外衣是各種隱性課程的作用。

“行動范式”的學校觀：“行動范式”認為學校的教學角色功能在發生變化，它由一個教學的實施者轉向教學的組織者，它不是讓一群教師教什么，而是讓一群教師設計學生學什么，至于怎么學，學生應當通過行動課程自己獲取經驗，這便導致了所謂的“做中學”的教學模式。

以上一些認識稱為“行動范式”的元認知，是因為它對“行動范式”的課程建構產生觀念影響，是這一共同體必須都統一的認識。

三、用“行動范式”構建課程的范例

以武漢城市職業學院計算機網絡專業《計算機網絡》課程中“局域網線制作”內容為例，說明“行動范式”的課程建立過程，見表1。

（一）確立課程共同體

本課程應在充分調研基礎上至少確立以下對象作為課程的建構者：計算機網絡理論教師、計算機網絡實踐教師、網絡公司技術員、技術主管、網絡公司營銷策劃主管、設備提供商、實訓管理員、專業負責人、教學行政管理者。

課程共同體確立課程規劃、時間安排、課程目標、行動內容、重難點、評價方式等內容。

（二）行動課程內容

職業教育課程結構由活動構成。由經設計的活動按照某種邏輯主線（時間、任務、或規范）組合。有時是線性結構，有時是網狀結構，網狀結構意味著有并行的活動存在。

課程內容包含兩大部分：一是顯性知識，如原理、規范、流程、操作知識等；二是隱性內容，如態度、情感、意識、認同感等。

評價是“行動范式”最關鍵的部分，因為知識是通過學生自我評價而產生心理結構變化而來得到的。在評價部分教師應通過示范或提供正向或負向實例為學生學習建設評價參照系。

武漢城市職業學院在“行動范式”課程建構的思想指導下，對專業核心課程進行改革，教學模式向“教學做合一”轉變。

四、結束語

“行動范式”的意義在于通過關注隱性課程將學生從被動的灌輸學習、傳授式學習解放出來，通過自身獲取的經驗，在教師提供的評價環境下進行內省式學習，成為學習的主人。這種范式會導致課程建構方法的革新，使知識學習和情感、意識等隱性教育融為一個完整的教育過程，也將教育與培訓區分開來。“行動范式”的結構會導致職業教育教學模式的變化，使“做中學”“教學做合一”等先進模式得到貫徹落實。

參考文獻：

[1][美]托馬斯·庫恩.科學革命的結構.李寶恒，等，譯[M].上海科學技術出版社，1981.

[2]潘懋元.潘懋元文集（卷2）：理論研究（上）[M].廣東高等教育出版社，2010-09-01.

[3]吳國盛.《科學通史》視頻公開課[Z].北京大學.

[4]張伯興.陶行知的課程觀及其現代價值觀[J].中國教育學刊，2004（10）：20-23.

[5]郭蓉.教師實踐性知識傳遞研究[D].石家莊：河北師范大學，2012.