重視文本解讀，提升閱讀教學的課堂質量

林卡英

摘要：小學閱讀教學課堂質量不高的一個重要原因，就是教師對文本解讀不夠透徹，沒有形成自己的觀點，受制于教參或者編者的觀點，很難引導學生進行深入的探究文本，感受閱讀的樂趣。本文在對小學閱讀教學課堂中不良現狀的原因分析基礎上，提出教師要認真研讀文本，創意解讀文本，并引領課堂對話，引導好組織好閱讀教學，提升小學閱讀教學的課堂質量。

關鍵詞：閱讀教學；文本解讀；課堂質量

一、小學閱讀教學課堂的重要性

對于小學生而言，閱讀教學的課堂體驗是相當重要的。閱讀課堂教學不僅是學生獲得閱讀技巧、閱讀方法，提升閱讀能力的主戰場，更是引導學生體驗閱讀魅力、閱讀樂趣，獲得情感體驗的主陣地。培養學生與文本對話的能力，使得學生獲得深切的情感體驗、樹立正確的價值觀是每位語文教師的使命，也是閱讀課堂教學的意義所在。

二、小學閱讀教學課堂中不良現狀及原因分析

（一）小學閱讀教學課堂中不良現狀

在小學閱讀教學的課堂上，存在著這么一種普遍教學現象：教師在簡單的導入課文之后，全班同學大聲齊讀課文一遍，教師便提出一連串問題，學生回答。有人也許就有疑問了，這不是符合新課程下的教學要求嗎？但是恰恰是學生的這個回答暴露了問題的嚴重性，學生的回答更多的是“喜歡”“好”“是”之類簡短的被動的語句，學生缺乏自己的閱讀認知和閱讀感悟，久而久之，學生的閱讀能力就大打折扣了，甚至成了“閱讀無能”。 也正是這樣的閱讀教學的課堂，扼殺了學生豐富多彩的情感世界和閱讀欲望，這當然是教師的責任。當代著名的格魯吉亞兒童心理學家、教育家阿莫那什維利把“學生是否有閱讀的愿望”作為衡量教師好壞的一條重要標準。也許有些教師認為，這樣把責任歸結到教師身上是不公平的。他們的理由是，學生上課不愛學習，不喜歡上閱讀課，可是往往這些學生卻喜歡課外閱讀。確實存在這樣一種現象：學生對語文課和語文學習不感興趣，但對課外閱讀卻表現出極大的熱情，或者說這是一種普遍現象，國內如此，國外亦如此。在國外的閱讀學研究中把這種情況稱作“杰克現象”，是以一名叫做杰克的學生來命名的。這名叫杰克的小男孩，在學校，老師們認為他對閱讀根本不感興趣，而且他會經常抱怨語文沒味道，一點都不精彩，他無法投入閱讀。然而，在家里，他的父母卻埋怨他過分迷戀閱讀，甚至到了如醉如癡的地步，不分品類，雜志、報紙都可以看得津津有味，甚至一頁廣告、一張說明書他都可以百看不厭。有人形象地把這種現象概括為“課內海明威沒有課外的海明威精彩”。

（二）小學閱讀教學課堂中不良現狀的原因分析

存在這種現象更本質的原因，筆者認為不是文本選擇的問題，而是教師對文本解讀不夠透徹存在很大的欠缺。很多教師拿到一篇文章，只是粗糙對文本進行處理，沒有精讀，沒有自己獨立的思考，沒有形成自己的觀點，對他們而言，教參的觀點就是最標準的答案，不會質疑，更不會對文本進行批判性解讀。這樣的教學課堂怎能激發學生對課文的閱讀興趣？

葉圣陶先生曾說，“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”因此，如果不重視文本解讀，那么教師很難在課堂上游刃有余地引導學生進行深入探究，教師本身也無法達到與作者“心情相契合”，又如何能引導學生體會、感悟作者的情感。學生被動的接受教師的提問與觀點，沒有自己的解讀空間和閱讀的自由，學生怎么會喜歡課堂的閱讀？

而在課外，學生進行閱讀時，更多的是自己的個人感受和知識的吸收，有著自己的閱讀自由與閱讀體悟，他們進行的是自己走文字“這道橋梁”，是屬于“真實的閱讀”。因此，無論是是課內還是課外，讓學生自己走“這道橋梁”，與作者“心情相契合”，那么“課內海明威”是可以和“課外海明威”一樣“精彩”的。

三、提升小學閱讀教學課堂質量的對策

如何提升閱讀教學的課堂質量？筆者認為，教師在進行教學設計前應該充分重視文本解讀這一環節。教師需要廣泛、全面地獲取文本信息，深入、透徹的解讀文本，當然也可以參照別人的觀點，但是一定要提煉屬于自己的觀點，要有自己與文本之間對話的真情實感。

史紹典先生在《交流溝通對話》中說“要盡量擺脫千篇一律的公式和套話，要用自己的經驗、情感、生活理念去尋求對文本的解讀。不要指望解讀有標準答案，不要指望解讀有固定的模式，不要指望通過‘捷徑來求得文本解讀的‘正解”。確實如此，教師讀懂一篇文章，不僅要讀懂作品本身，與作者進行對話，而且還要讀懂學生的需求。這樣，教師才能在教學過程中應用自如，才能恰如其分地評價學生對文本的感受和體驗，才能帶領學生真正遨游于語文知識的海洋中，感受到閱讀原來可以如此的有趣和有益。筆者認為，重視文本解讀，提升閱讀教學的課堂質量，教師應當做好以下三點：

第一，認真研讀文本，讀出學生解讀之所需。教師剛拿到教學文本，不要急于翻看教參的觀點，不要急于上網搜索文本的思想內容，盲目作價值判斷等，這也是我們平常要求學生這么做的。那么，教師在接觸到文本時，也要把自己當作“學生”，對文本進行充分的閱讀、誦讀，讀準字音、弄清詞義、把握常識、了解大意，做到正確的解讀文本；在正確解讀的基礎之上，要再進行仔細誦讀、反復朗讀。

例如，筆者在教學《一個中國孩子的呼聲》中“痛失父親”這一部分，我讓學生配樂朗讀，投入情感，用心反復朗讀，學生很快便感受到了小作者的悲與苦。然后再引導學生對文章的語言進行細嚼慢咽，仔細推敲其可圈可點之處，也就是我們平常提到的“好詞佳句”，往往這些“好詞佳句”便是理解作者的心情的關鍵。例如，筆者在教學《 七月的天山 》時，就是，圍繞“ 白硙硙 ”“ 五彩繽紛 ”“錦緞”“矯健”等詞句，也就是文章的亮點，引導學生感受天山的獨具風韻，把天山的特有風光展現在讀者面前 。在充分朗讀的基礎上，引領學生把玩文字，體會作者豐富的想象力與情感的傾注。如本文中描繪雪峰的潔白——“藍天襯著高聳的巨大的雪峰，太陽下，雪峰間的云影就像白緞上繡了幾朵銀灰色的花。”此處，作者把雪峰比喻為白緞子，把云彩的影子比喻為銀灰色的花，在太陽光下，雪峰如白緞子般飄逸，上面點綴了些許銀灰色的花，顯得圣潔、美妙又靈動，帶動學生一同飛翔。只有這樣，反復不斷地讀文本，把一篇課文慢慢讀“厚”，注重題目及過渡句、總結性的語句等“文眼”，注重文章中的成語、新的詞匯、名人名言，注重文章中比喻、擬人、對偶等修辭手法的運用，讀出每一個細節，甚至連標點符號都不放過，直到抓住文章的要點，甚至你可以把整篇文章背誦起來。

還有一層要求就是讀出學生之所需，讀出學生解讀文本時的重難點，學生閱讀這篇文章時的興奮點等，這才能有效提升閱讀教學的課堂質量。例如，我在解讀《自然之道》這篇文章時，就注意到“ 魚貫而出 ”“愚不可及”“躊躇”等詞句應該是學生理解文章的困惑所在，于是我對這些詞句，深入的分析，“魚貫而出”是像魚一樣一個接一個地出去。文章中指成群的幼龜從巢口像游魚一樣一個接一個地出去。“躊躇”猶豫，文中指幼龜探頭出穴欲出又止偵察外面是否安全的樣子。學生很快就弄明白了，對整篇的理解也更具體、鮮明，再引入學生體會作者 的情感就達到了事半功倍的效果。反之，如果教師在解讀文本時，忽略了此處，學生的體會便不可能如此深刻。

第二，創意解讀文本，解出學生閱讀新境界。在課堂上帶領學生準確的解讀文本，領會文章的思想內容，體會作者的感情是不成問題的。但是，教師如果想讓自己的教學更加出彩，有自己獨到的見解，有創意的解讀文本，引領學生達到與作者“心情相契合”的境界，還需扮演好“教授”的角色。正如蘇霍姆林斯基所說的：“只有當教師給學生帶來思考，在思考中表現自己，用思考來指揮學生，用思考來使學生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕的心靈的征服者、教育者和指導者”。教師必須占有大量的信息，對文本所體現的時代背景、時代風氣等，對同類文本的相關作品或者同一作者的作品都要有所了解，甚至非常熟悉，能夠旁征博引、觸類旁通，拓展同類文本閱讀，更深刻的把握文章的內涵所在，引領學生進入智慧火花碰撞的海洋，引導學生深入思考，逆向思維思考等，使學生擁有更多更深的個人閱讀體驗，甚至上升到悟出一種哲學主題的境界。例如，在教學《北京的春節》時，筆者拓展了一些其他地方人們過春節的習俗，并引導學生閱讀課文后的閱讀鏈接梁實秋地《過年》、斯妤同類作品《除夕》等，體味不同地方人們過春節的不同感悟以及寫法的不同，再讓學生說說自己家鄉過春節的習俗。

第三，引領課堂對話，提升學生閱讀能力。著名特級教師史紹典先生認為，語文課堂更加要注重培養學生學會“用自己的腦袋去讀作品”，學會“自己對作品問‘為什么”。《語文課程標準》也指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析還代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”因此，教師在閱讀教學的課堂上，應當如何更好的引導學生深入學習文章，通過語言來領會作者所要表達的內質，增強學生的閱讀能力，更重要的是如何讓他們深切體悟到文章所投射出來的信息、思想、情感，達到一種共鳴的境界，觸及學生的心靈深處，那么這樣的閱讀課堂對學生今后的影響是非常有益的。很多教師在課堂上不自覺地把自己放在了“主宰者”的位置上，這顯然是不符合新課改的理念。新課程大背景下閱讀教學的課堂，應該是學生與文本，學生與教師以及教師與文本之間的多重對話，是不斷激發、提升學生情感、思想的課堂。這樣才能讓學生更加積極主動的思考，自主參與到教師所組織的課堂教學活動中，獲得更充滿個體感受的閱讀體驗，而不是被動地接受教師知識的灌輸。事實證明，學生的主動學習顯然要比被動接受有益的多。因此，教師在課堂上所應該扮演的角色時“學習活動的組織者和引導者”，也就是史紹典先生在《交流溝通對話》中所說的“首席”。 筆者認為，教師在課堂上扮演的角色，類比為“首席”，是非常貼切的。教師擔當“首席”，首先必須是課堂教學、對話的參與者，只有深入到課堂的參與者身份才能有效引領教師懂得學生的需求，使得整個課堂是屬于學生的；再者教師不能只是定位在參與者的位置，教師必須是“所有參與者的組織者”，是“參與者中的核心和靈魂”。因此，教師必須站在對文本的高度解讀與把握上，不斷充實、提升自己的水平和能力，才能引導好、組織好閱讀教學。

四、結語

引導學生進行深入的探究文本，感受閱讀的樂趣，達到與作者“心情相契合”，使得學生真正獲得了閱讀能力，還需要教師更多的傾注精力，重視文本解讀，讓課堂成為真正有效率、有質量的課堂。

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[5]史紹典.交流溝通對話[M].北京：開明出版社，2005.

（作者單位：福建省莆田市涵江區萩蘆中心小學，福建 莆田351100）