拋錨式語文課堂教學模式中“錨”的性質探微

許孝宗+潘明艷

新課改以來，中學語文教學實現了以教師教為主體到以學生學為主體的轉換，使得如何保障學生在提高語文素養過程中自主習得相關知識和技能成為廣大語文教師普遍關心的問題。在眾多語文課堂教學模式中，源于美國的拋錨式教學模式能很好地解決這一問題。

拋錨式教學，也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”，是以“創設情境——確定問題——自主（或協作）學習——效果評價”為流程，讓學生在一個完整、真實的問題背景中，自主產生學習的需要，并通過自主（或協作）學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別問題到分析問題、解決問題過程的一種教學方法。在拋錨式教學模式中，“錨”指的是“在通往學生最近知識發展過程中教師要達到的教學目的之前與教學目的之間的、引領學生學習定向、突破瓶頸的一個問題”。

因此，在教學中，教師首先要考慮的不是怎么教的問題，也不是簡單的教什么的問題，而是要考慮通過創設怎樣的情境來吸引學生求知的目光，考慮拋怎樣的錨來激發學生探求真理的欲望。因為一旦學習情境和“錨”出現了問題，要想有效、高效地實現學生自主（或協作）學習，親身體驗從識別問題到分析問題、解決問題的全過程，無疑要打上一個很大的問號。所以，在具體的課堂教學設計中，“錨”應該作為一個重點內容來加以考慮。

結合學生的學習需求、個性和興趣，我們應該要把握好“錨”的幾個性質：

一、學習之錨須能緊扣課程目標

蘇教版文選型教材中的文本都具有豐富的教學點，確定核心教學點無疑應該是語文閱讀教學的前提和重心。眾所周知，有效的教學內容是有效教學的基本前提。對于語文學科而言，判定其教學內容是否有效，有一個最基本的標準，即看其教與學是否圍繞著語文課程目標。因此，在設計學習之錨時，教師就必須考慮“錨”與語文課程目標、學習目標之間的緊密關聯性，即要能緊扣語文學科教學的價值追求，而不是為了嘩眾取寵或簡單地迎合學生。

以教學《項脊軒志》為例。《項脊軒志》是蘇教版必修五第二專題的一篇文章，該專題以情感類型為經，以文體為緯，組成了三個教學板塊。其整體教學目標是對豐富多樣的情感的體驗、認識和評價。課程意義在于感受并認識情感的豐富性和表達手段的多樣性。因此，在定位該課的教學目標時，應該側重于揣摩作者是如何表達自己的情感，讀懂作者是怎樣借助多樣的表達手段傳達自己情感的。所以，筆者在考慮該課學習之錨時，設計了如下問題：作者在文章第二段中說，“予居于此，多可喜，亦多可悲”，那么我們可以從哪里感受到這種“悲喜”之情呢？問題一經拋出，猶如一石激起千層浪，學生熱情高漲，快速進入文本，仔細研讀，品味著語言的魅力和本文多種表達手段等等。

學習之錨，要求緊扣教學目標。唯有注意“錨”的語文性，學生的語文素養才能得到有效扎實地提高。所以，教師在設計學習之錨時，既要關注到具體一節課的教學目標，更要立足于語文的課程目標，讓學生的思維、學習乃至語文素養的形成都緊緊圍繞著語文的整體目標前進。

二、學習之錨須能激發學生興趣

激發學生學習興趣，是學生有效思維的前提，能夠讓學生積極參與課堂，自主學習。“新課標”指出，“閱讀教學時，學生、教師、編者和文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。因此，從學生的學習需求和興趣入手來設計學習之錨是非常有必要的。如果教師拋出的“錨”無法有效激發學生探索的興趣、求知的欲望，那么這樣的“錨”無疑是失敗的。

比如筆者在教學《祝福》時，就設計了這樣一個“錨”：讀了這篇文章之后，有人這樣概括祥林嫂，說她是一個一生都沒有“春天”的女人，你們覺得這樣的評價合乎文本中祥林嫂的形象嗎？這個“錨”一拋，教室里頓時象炸開了鍋一樣，連平時對語文課不怎么感興趣的學生也被調動起來了，積極地在文本中尋找著“蛛絲馬跡”。這個“錨”的設置雖然本質上仍然是對小說中人物形象的分析，但這樣的問題無疑要比問學生“祥林嫂是一個怎樣的人”來得生動、有趣得多。

課堂的主體首先是學生。只有讓學生積極自主地投入學習，教師才能把教學意圖不露痕跡地融進學生的學習中。所以，教師在設計學習之錨時，必須考慮到“錨”對學生的趣味性。

三、學習之錨須能推動學生思考

思維能力是人心理素質的核心部分。讓學生學會認知、學會思考是教育進入21世紀后對學校教育提出的新要求。作為一門既是語言學科，又是思維學科的課程，讓學生學會以語言為工具進行思維是語文學科特有的任務。因此，在設計學習之錨時，還應該考慮該“錨”能否有效推動學生思維活動的展開和深入。如果學生對于教師拋出的“錨”僅需以“對”“是的”或“不對”“不是的”回答，或直接從文本中挑出一些字詞或語句回答，那該“錨”就會因缺乏探究的深度而喪失它的價值。

如筆者教學《阿房宮賦》時就拋出了這樣一個“錨”：老師在讀完這篇文章后，覺得這篇文章的內容可以用三個字來概括。請同學們結合自己的閱讀感受，思考，用哪三個字概括文本內容較為合適。經過學生對文本的反復研討和思考，最終大家一致認為用“奢”“亡”“鑒”三個字概括文本內容最為合適。這樣的問題既無法簡單地回答“是的”“對的”，也無法在文本中直接找到答案，它必須在學生全面感知、理解文本內容的基礎上經過思考才能提煉概括出來。解開這個“錨”的同時還能讓學生感悟到賦體文“鋪采摛文，體物寫志”的特點，可謂一舉兩得。

因此，教師在設計學習之錨時，還必須考慮“錨”有無探究性。文本的研習，一旦離開了思維活動，感性認識就無法上升到理性認識，理性認識也無法有效指導實踐活動。

四、牽一發而動全身——學習之錨須能衍生教學追問

在確定了教學的核心內容后，教師還需設計出能“牽一發而動全身”的“牛鼻子”問題。因為“牛鼻子”問題不僅能很好地引領學生的思維走向深入，更能高屋建瓴地給學生一個關于文本的總體感受。因此，在拋錨時，不能僅僅滿足于學生能給出一個正確答案，還要求能結合學生的思考和回答追問下去，一環扣一環，使學生的思維更開闊、更深入。在思維的螺旋式上升過程中“咬進文字的深層，嚼出文字的真味”，深切領悟文本內涵。

如筆者在教學《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，設計了這樣一個“牛鼻子”問題：孔子為何“與點”（稱贊曾皙）？由此，衍生出下面一系列問題：（1）孔子儒家思想的核心內容是什么？（2）子路、冉有、公西華的說法分別體現了各自怎樣的思想？（3）如何理解曾皙的說法？（4）曾皙的說法又體現了其怎樣的思想？

隨著這幾個問題的不斷追問，學生也一步步地理解了孔子和曾皙話的內涵，掃除了孔子“與點”的障礙。不難看出，這樣的“錨”起到了“牽一發而動全身”的作用。

再如教學《想北平》也可以拋出這樣的錨：想什么樣的北平？為什么想北平？怎樣想北平？三個問題，一環扣一環，不僅可以有效的感知文本內容，還能理性地體悟到文章的語言魅力和作者的創作筆法。

當然，要設計出能“牽一發而動全身”的學習之錨，需要教師認真研讀文本，能夠站在一定的高度上看文本的核心教學點，設置“問題磁場”，牢牢吸引住學生，促使學生思維走向深入。

需要注意的是，按照拋錨式教學模式的相關理論來解讀，“錨”就是“問題”，但“問題”不一定都能成為“學習之錨”。要成為能有效達成教學目標的“學習之錨”，必須具備目標性、趣味性、探究性和引領性。