士官職業技術教育學員英語學習元認知策略使用調查與分析

趙曉芳　張其香　周致迎

摘 要 自主學習能力是任職教育人才培養能力目標之一。元認知策略使用情況是自主學習能力的具體表現。本研究采用定量分析的方法，對本校士官職業技術教育學員的英語學習元認知策略使用進行了較為深入的分析，并提出了相應的教學建議。

關鍵詞 士官職業技術教育學員 自主學習能力 元認知策略使用

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

0 引言

士官職業技術教育是軍隊院校任職教育的一個重要教學層次。雖然大多數士官學員入伍前有學習英語的經歷，但他們的英語學習普遍存在基礎薄弱、學習動力不足，學習效果不佳等問題。這些問題很大程度上與學員缺乏自我學習管理能力有關。因此，在教學中，必須要注重培養士官學員的英語自主學習能力。

元認知（metacognition）的概念由美國心理學家Flavell于1976年在《認知發展》一書中首先提出。元認知是認知主體以自身認知活動為對象的認知，是對自身認知活動的自我意識、自我體驗、自我調節和監控。元認知能力的培養可以提升學生的學習主動性，是促進學生形成自主學習能力的有效途徑。元認知策略是指學習者對認知過程的思考，是對認知活動的計劃、監控，以及認知活動完成后所進行的自我評估。它調節控制學習過程、保障信息加工過程有效進行，對于提高學習者的學習效率有著十分重要的意義和作用。元認知策略是學習者對自己學習實現有效管理的高級方法或工具；元認知策略訓練可以有效地培養學生的自主學習能力。士官學員是一個特殊的英語學習群體，其英語學習任務和目標都具有一定特殊性。筆者認為要培養士官學員的英語自主學習能力，有必要先對這一群體的英語學習元認知策略使用情況加以研究。

1 研究方法

本研究采用定量的方法，通過問卷調查對士官學員的英語學習元認知策略使用情況進行了較為系統的考察。

1.1 研究對象

問卷調查的對象是本校的74名士官學員，其年齡均在19至25歲間。這些學員在入伍前的學歷教育階段都學習過英語，但其英語基礎普遍不佳，甚至部分學員基礎尤為薄弱。

1.2 研究方法和工具

問卷調查使用的元認知策略量表是筆者在參考國內外有關文獻中的元認知策略項目和總結自身士官教育英語教學經驗的基礎上編制的。量表包含元認知策略30項，分為4大類：元認知計劃（1-8）、元認知監控（9-16）、元認知評估（17-23）、元認知調節（24-30）。30項策略均為陳述形式的句子，采用Likert 五點量表，選項內容是“從不（1）”，“很少（2）”，“有時（3）”，“經常（4）”，“總是（5）”。正式調查前，我們進行了預測，結果顯示，量表內在一致性系數（Cronbach %Z）為.936，說明該量表具有較高信度。并且，各類策略的內在一致性系數在.728～.826之間，說明各類策略分量表的信度也較高，每類策略可單獨考察。

1.3 數據的收集與分析

問卷由筆者在課堂上發給學員，統一完成后收回。發放問卷74份，回收有效問卷74份。利用SPSS 13.0對所收集數據進行描述統計，分別得出受試使用每類及每項策略的平均值和標準差。鑒于元認知策略是學習策略的一種，這里我們借鑒Oxford（1990：300）對語言學習策略使用頻率的解釋，來了解受試使用元認知策略的頻率。

2 結果與討論

數據統計分析中，我們發現受試英語學習元認知策略使用呈現出以下特點。

（1）元認知策略使用頻率不高。調查結果顯示，受試對各類元認知策略的使用均屬中頻。在這4類策略中，使用頻率最高的是監控策略，隨后依次為評估策略、調節策略、計劃策略。從單項策略來看，除了高頻使用了“能專心聽教員講課”這項策略外，其他的29項策略中，受試中頻使用了24項策略，低頻使用了5項策略。可見，受試整體元認知策略使用頻率不高。

（2）缺少積極的英語學習規劃。在受試低頻使用的5項策略中，有3項是關于學習計劃的，即“制訂英語學習計劃時能具體化”、“完成教員布置的作業外有自己的英語自學計劃”和“對自己的英語學習有明確的長期目標”。這表明，受試對自己的英語學習缺乏明確的規劃。受試低頻使用的另一項策略是“選擇適合自己英語水平的閱讀材料來學習”，這不僅說明受試學習英語缺乏主動性，很少進行課外拓展學習，還從一個側面反映出受試很少關注自己的英語水平發展。另外，受試還低頻使用了“經常與教員和同學交流英語學習的體會和經驗”這一策略，這一方面表明士官學員缺乏濃厚的英語學習氛圍，另一方面也反映出他們對自身英語語言能力發展沒有太高的訴求。從學習監控調節方面看，受試對諸如“常思考最佳的、最有效地英語學習方法”，“經常反思自己的學習方法，找出方法中存在的問題和解決辦法”，“善于創造、把握學習英語的機會”這樣的策略，使用頻率也相對較低，這說明，受試的英語學習普遍存在目標定位低、缺乏積極學習規劃等問題。

（3）策略使用有明顯成績取向。所有策略中，受試使用頻率最高的是“能專心聽教員講課”。并且，對“測驗后，思考如何在下次考試中取得更好的成績”和“交作業、交卷時能仔細檢查”這樣的策略使用頻率也相對較高。相比之下，受試對“檢查是否真正掌握所學內容”、“預習和復習”、“探索有效學習方法”這些策略使用的重視程度較弱。我們都知道，課堂表現、作業、考試是學員課程考核的重要依據，學員對與考核相關的策略比較關注本無可厚非，但受試同時對與提高英語語言能力相關的策略表現出輕視，只能說明受試的英語學習具有明顯的成績取向，即其學習目標更多地指向“比別人做得更好”或“通過考核即可”這樣的標準。

3 教學建議

針對士官學員英語學習元認知策略使用水平總體較低的現狀，我們應采取積極的態度，在英語教學過程中開展元認知培訓，在強化士官職業技術教育學員元認知能力方面作積極、有益的探索。在士官職業技術教育英語教學中，我們應注意以下幾點：（1）要在教學中向學員滲透元認知知識，提高他們的元認知意識，使學員認識到元認知學習對發展其學習能力的重要作用，進而逐漸將元認知學習方法內化為自主學習能力。（2）要精心設計教學環節，創設密切聯系學員未來崗位工作實際的語言實踐情景，使學員將所學知識、技能與實際崗位工作需要相關聯，從而在解決問題的過程中獲得積極的情感體驗。（3）要系統地開展元認知策略訓練，指導學員制訂具體可行的學習計劃，督促學員實施有效的自我監控，鼓勵學員進行經常性自我評估，進而使其在元認知學習實踐中逐漸形成較強的自主學習能力。

參考文獻

[1] O'Malley， J. & Chamot， A. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press.

[2] Oxford， R.1990.Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M].New York： Newberry House.

[3] 冷兆杰.元認知策略培訓與英語自主學習能力關系探討[J].山東理工大學學報，2007（5）：96-99.

[4] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2005.