高職學生英語自主學習能力現狀分析及對策研究

肖蕾

摘 要：培養獨立的、終身的學習者是教育最終的目的。培養學生自主學習的能力有助于提高學生繼續學習和終身學習的能力，從而適應信息時代的發展要求。本文以自主學習為理論依據，通過分析高職學生英語自主學習能力的現狀，提出培養學生自主學習能力的策略，以期提高英語教學效果，從而實現英語教學的最終目的。

關鍵詞：自主學習 現狀 對策 高職教育

課 題：北京政法職業學院院級教改項目《有效提高我院學生英語A/B級考試能力的行動研究》終結性成果。

古人云：“授人以魚，不如授之以漁，授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需”。我國著名語言學家呂叔湘也曾說過：“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本。這是老師給學生的最寶貴的禮物，就是給他一把鑰匙，他拿了這把鑰匙能夠自己開箱子、開門，到處去找東西。”學會自主學習是每個人必須具備的基本素質，尤其是在這個信息泛濫、競爭激烈、快生活節奏的現代社會。因此，僅注重知識傳授，忽視學生學習能力培養的傳統教學方式必須改變。在此背景下，教育部高教司于2008年頒布了《高等職業教育英語課程教學要求》，提出了高職英語教學改革的思路，明確指出高職英語教學的目標是幫助學生“掌握有效的學習方法，增強自主學習的能力，提高綜合文化素養；為他們提升就業競爭力及今后的可持續發展打下良好的基礎。”在國家重視和政策傾斜的大環境下，培養學生自主學習能力將成為高職院校的主要發展方向。

一、英語自主學習的理論基礎

“自主學習”（Autonomous Learning）是在對傳統教育方法的反思和探索中發展起來的一種全新的學習理論。自20世紀80年代初Henri Holec把這一現代學習理論引入外語教學以來，西方外語界一直對“自主學習”給予高度重視。不同的研究者從不同的研究角度和對自主學習給出了不同的定義。Holec認為自主是指“對自己學習負責的一種能力”（Holec， 1981）。D. Little把學習者自主性界定為“一種獨立的、進行批評性思考、作出決定并能實施獨立行為的能力”。他認為學習者自主性“主要是學習者學習過程和學習內容的心理聯系”（Little， 1991）。國內外語界對自主學習的研究從20世紀90年代開始逐漸增多。國內學者根據我國的實際情況，并結合國外的相關研究提出了自己的看法，包括影響學生自主學習的因素、培養學生自主學習的方法、自主學習在我國推行的可行性和必要性，以及教師在自主性學習模式中扮演的角色等。束定芳（2004）將涉及外語自主學習的主要成分歸納為：態度、能力和環境。

盡管中西方專家學者從各自研究的角度賦予自主學習以不同的名稱和定義，但他們在探討自主學習的過程中達成了一定的共識：自主學習的開展必須為學習者提供鍛煉獨立程度的環境和機會；自主學習能力的培養必須通過學習者的不斷自我反思和社會合作方式的學習才能得以不斷發展。

二、高職學生英語自主學習能力的現狀分析

長期以來，在中國傳統文化的影響和應試教育的壓力下，傳統的語法翻譯教學法在我國英語教學中占統治地位。教學模式比較單一，還是老三樣——教師、黑板、粉筆；重視傳授語言知識，輕視培養語言技能。學生習慣于以教為主、以考試為目的、以記憶和模仿為方法的教學模式，只是被動接受教師講授的知識，忽視了自身的學習需要和適合自身的學習策略。盡管自主學習的概念已經被引入外語教學領域，國內外學者也給予了高度關注，我國許多高職院校在探索改革教學模式和培養學生英語自主學習能力的過程中仍有許多問題需要改進和解決，主要體現在以下幾個方面：

1.學生基礎較差，自主學習意識薄弱

與眾多綜合性大學相比，高職學生英語基礎較差且層次參差不齊，學習英語興趣不高，信心不足，缺乏有效的學習方法。學生習慣了傳統的以教師講授為主的課程教學模式，以教師為中心，教師扮演知識傳授者的角色。教師一言堂，課堂氣氛沉悶，學生失去參與教學及自由表達的機會，成為課堂上的旁觀者，只是被動地接受知識，機械地完成老師布置的任務，課堂學習效率低。高職學生過度依賴教師的知識灌輸，失去了對英語學習的熱情和興趣。此外，學生在英語學習過程中，關心卷面成績和所學知識題目的對錯，很少對自己學習策略的有效性進行反思和評估，不會思考學習過程中的方法是否正確。在這種模式下，大部分學生英語學習基本處于被動狀態，缺乏探索和質疑精神，自主學習意識嚴重缺乏。

2.教師教學策略存在弊端，課堂教學與自主學習脫節

與高等學校相比，高職院校的英語教師隊伍還存在結構不合理的問題，師資力量存在很大差距。在傳統教學模式的影響下，高職英語教師大多采取“填鴨式”教學方法，教師只是書本知識的傳授者、灌輸者；與學生之間缺乏交流，不能充分地了解學生的學習狀況和實際需求；對學生的學習目標、內容、進度、方法、效果缺乏有效的監督和評價。課堂教學也面臨著困惑，盡管教師很想與學生互動教學，但是由于英語教學依然采取班級授課制，一個班的學生將近60人，人數過多，無法開展以學生為主體、互動的課堂活動。這些薄弱環節正在制約高職英語教學的良性發展。此外，部分高職英語教師尚未真正轉變教學理念，忽視高職學生的特點，盲目追崇自主學習的形式。為了順應網絡普及的時代潮流，許多高職英語教師放棄傳統的教材教案，選擇通過多媒體網絡進行教學授課，但往往是流于形式，授課內容實質上仍是單純的語言知識，僅僅是把紙質教材變成了多媒體課件。有些教師對自主學習的概念不清，把握不準，在實際操作中又缺乏經驗，容易走入誤區。

3.教學資源建設不完善，利用率低

近年來，高等職業教育發展速度快勢頭猛，高職院校不斷擴招，學生人數激增，學校在資金、場地、師資方面都顯得捉襟見肘。尤其是公共英語課，因為缺少教師，經常會采取大班授課的方式。在課堂上，教師沒有足夠的時間和精力根據每個學生的學習需求和個性特點給予相應的指導，課后對學生的作業也無法及時加以批改。此外，高職院校英語教材的內容多以文化題材為主，側重專業理論而非專業技能，缺乏實用性和有效性，不利于激發學生的學習興趣，也不適合學生職業化發展要求。在網絡普及的大環境下，越來越多的多媒體網絡學習資源可以應用于教學之中，從而提高教學效率和質量。但現在網絡教學模式也未成型，英語網絡學習資源還比較貧乏，多媒體網絡教學目前還處于探索與發展階段。endprint

三、高職學生英語自主能力的對策研究

現代英語教學“以學生為主體，以教師為主導，注重培養學生能力”的教學理念和教學模式正在被越來越多的高職英語教師所接受。筆者認為，高職英語教師應該徹底摒棄傳統的英語教學觀念，樹立正確的教學觀念，即英語不是教會的，而是學會的。教師在教學過程中要不斷培養學生的自主學習意識。要轉變觀念，更好地實施新的教學模式，真正做到“以學生為主體”，應從以下幾個方面入手。

1.以課堂教學為主陣地，開展英語自主學習

課堂教學是培養高職學生英語自主學習能力的主陣地，也是高職英語教學新模式的核心環節。要達到學生自主學習的目的，課堂教學設計要花費很大的心思，使學生在課堂上有充分發展和表現的機會和空間，以學生為主體，讓學生成為課堂最大的參與者，促使學生逐步進入自主學習的狀態，做到一切教學活動真正地以學生為中心。

首先，教師在單元教學前確立本單元的教學主題，將該主題及相關閱讀材料發給學生，要求學生通過閱讀和網上搜集資料進行課前預習，之后在課堂上進行講評，檢查學生的預習情況并解決預習時所遇到的問題。教師還可以在課前讓學生明確該單元應掌握的重點詞匯和語言點，把該單元詞匯題、翻譯題等以任務的形式布置給學生，在之后的課堂教學中，教師可以對該次任務的完成情況進行檢查、講評、記分，對單元中的重點難點加以強調和講解。在預習和完成任務的過程中，學生漸漸培養起學習的自覺性，減小學習的盲目性，增強學習的自主性。

其次，在課堂教學過程中，教師設計一些難度不同的問題，啟發學生思考、回答，讓學生積極參與課堂教學，如用搶答的方式讓學生講解段落或習題，鼓勵學生自己找答案，培養學生勤于思考、善于思考的良好習慣。教師還可以安排各種形式的口語練習活動，如小組討論及代表發言、故事接龍、角色扮演等等，給學生創造說英語、用英語表現自己個性的機會，提高口語水平，培養英語學習興趣，引導學生積極地發展、主動地學習。

最后，在每個單元的教學過程中，教師可以結合每單元的重點、難點設計一套單元自測題，以供學生檢查本單元的學習效果并對自己的學習效果進行認真分析。對該單元內容掌握較好的學生可以進行下個單元的資料搜集和預習；還存有問題的同學也可以及時地發現問題所在，對自己的薄弱環節進行加強型的自主學習。同時教師也可以及時準確地掌握每個學生的學習狀況，根據學生特點及時調整教學安排，從而實現教師對學生自主學習的適時檢查與監控。

2.以網絡學習平臺為依托，推進英語自主學習

隨著網絡技術的迅猛發展，以計算機網絡為依托、多媒體輔助的教學模式為高職學生英語自主學習開拓了前所未有的廣闊空間。網絡化教學是一種淡化教而突出學的教學模式。相比較傳統的自主學習模式，網絡化教學中學生是學習的中心，學生在教師的指導和監控下進行自主學習。這是一種自我導向的學習體系。

教師可以通過創建網絡平臺，將教學重點、難點、相關的教輔資料以及與教學相關的課外閱讀材料提供給本專業的學生，使學生可以根據自己的興趣愛好和個人情況進行學習，教師只是起著組織、引導和督促的作用。網絡這一交互平臺打破了教學時空的限制，學生可以完全自主地控制學習節奏，把握自主學習的進度和難度，決定時間的安排和投入；學生也可以自主選擇學習內容和材料，如利用校園網和局域網資源進行互動交流和全方位的學習，從而鍛煉他們的獨立學習能力。教師通過多媒體輔助教學，把制作的與教學內容相關的課件展示給學生，將抽象的知識轉化成形象的認知，提供給學生逼真、生動的語言和交流環境，不僅加快了課堂節奏，增加了課堂信息量，更增強了課堂的趣味性和教學的直觀性，有助于調動學生的主動性，有助于指導學生個性化地學習并發展學生的語言能力和交際能力。

3.以第二課堂活動為載體，深化英語自主學習

第二課堂是指學校在課堂教學任務之外、以語言實踐為目的，有計劃、有組織地對學生進行的多種多樣的教育活動，包括各種英語類競賽、英語影視欣賞、英語文藝晚會、英語角等。教育部高教司2000年頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》指出要“組織學生參加豐富多彩的英語課外活動，營造良好的學習氛圍，激發學生學習英語的自覺性和積極性”。新的《高職英語教學要求》更加明確地規定要把“組織豐富多彩的英語課外活動經常化、制度化，使之真正成為英語教學工作的有機組成部分并作為教學評估的一項內容”。

學生可以通過第二課堂豐富多彩的活動來展示學習成果和自我個性，同時最具活力的第二課堂也極大地豐富了學生的課余生活。豐富多彩的英語實踐活動，開闊了學生的視野，使學生感受到英語學習的趣味性并提高其英語的實際運用能力。但第二課堂的開展不應該是隨意的、自發的、盲目的，教師應該介入其中，給予學生積極的指導和評價總結，使學生把課本知識與實踐緊密地結合起來，讓實踐活動成為課本知識的有益補充。

4.構建多元化高職英語自主學習評價體系

傳統的高職英語教學普遍存在著重知識、輕能力的現象，在應試教育的大背景下，一直以來終結性評價（期末考試）被作為唯一的評價標準來評定學生的學習狀況，并以此來調控英語教學。這種評價機制只注重以考試分數衡量學生的能力，而忽視了對學生英語學習行為方面的考察。僅僅使用終結性評價不能準確地反映出學生的真實英語水平，對學生形成和發展自身的英語應用能力造成阻礙，并且束縛了學生學習自主性、積極性和創造性的發揮。這些后果都從根本上偏離了高職英語教學目標。

高職院校應該注重過程性評價和全方位評價，采用形成性評價和終結性評價相結合的評價機制。形成性評價是指對學生英語學習過程進行持續的評價，是對學生的學習態度、學習策略、知識掌握以及合作精神等方面的情況進行觀察、記錄、反思而做出的發展性評價，如課堂筆記、課后作業、自學計劃及小結；課堂表現綜合評價，如出勤、課堂發言、課堂參與程度等；第二課堂活動評價，如果學生在英語類競賽中獲獎，可以給予相應的加分獎勵。對比終結性評價，形成性評價關注高職學生知識、技能與態度的形成過程，包括自主學習過程中的表現。筆者認為，在自主學習教學模式下，通過教師評價、學生自評、學生互評、階段性測試、訪談、調查問卷等形成性評價方式對學生的整個學習過程進行考查，可以更加客觀地反映每位學生的學習狀態和學習效果，從而保證學生自主學習的質量。同時也是教師檢查教學效果、總結教學經驗和改進教學方法的重要途徑。

四、小結

綜上所述，培養高職學生英語學習自主性是一個復雜的、長期的、漸進的過程，除了需要廣大英語教師的不懈努力和探索外，還需要學生的積極參與和不斷積累，同時還必須克服各種不利因素，才能促進學生自主學習能力的發展。著名語言學家科恩（Cohen）說過：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力。”因此，高職英語教學應把傳授知識與培養學生自主學習能力緊密結合，為學生學習打下堅實的基礎，從而達到教育的最終目的，實現學生“終生學習”的長遠目標。

參考文獻：

[1]Cohen A D.1990.Language Learning：Insights for Learners，Teachers，and Researchers[M].New York：Newbury House/Jarper Collins.

[2]Holec，H.Autonomy and Language Learning[M].Oxford： Pergamon，1981.

[3]Little，D.Learner Autonomy：Definitions，Issues and Problems [M]. Dublin：Authentic，1991.

[4]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[M].北京：高等教育出版社，2000.

（作者單位：北京政法職業學院）endprint