從新教師融入談小學教師專業發展策略

張基

前段時間，和在某小學任教的朋友交談，了解到，2013年新學期伊始，學校外聘了幾名代課教師，他們年級組分配了兩人，都是師范類專業，一名研究生（文中稱A老師），一名是本科生（文中稱B老師）。一年過去了，兩人的境況發生了很大變化，本科生考取了正式教師，教育教學工作得到了同事、家長和學生的認可，研究生則在半學期后離開了學校，輾轉幾個單位后至今仍在應聘工作。同為新人、同在一個年級組，按理說結果應該相同或類似，現實卻是天壤之別。筆者通過訪談和研究，分析了其中緣由，提出了優化小學教師專業發展的策略。

一、新教師階段是教師專業發展的關鍵期

教師專業發展是指教師由“非專業人員”成長為“專業人員”的過程，在職教師專業眼光、專業品質、專業技能的成長或教師內在專業結構的不斷更新、演進和豐富的過程。新教師的社會化與專業發展經驗， 會深遠地影響他們日后的專業發展取向和態度。新教師第一年的教學情況將極大地影響他們可能達到的教學效能水平， 特別是對教師行為起調節作用的教師態度，并且會持續數年乃至將影響整個職業生涯； 也將影響新教師是否繼續留任。

教師專業發展是持續不斷的連續過程， 存在內在的與外在的連續兩種狀態。內在的連續是指教師個體專業發展是通過教師素質內化的過程，追求形成專業自我。而外在的連續是指教師專業發展必須依靠社會環境的支持和保障。有研究認為， 新教師有以下三種發展的可能：

第一種， 習得了專業知能， 形成了開放的態度， 樂于接受他人的意見和想法； 能批判地思考和反思， 不斷地發揮創造力； 積極地參與校務， 投身教育改革； 養成了探索教育和教學， 不斷學習的習慣； 逐漸成長為研究型教師。他們積極地進行自我擬定專業生涯的發展規劃，更主要的是在教育、教學中發揮了自己的才能和創造力，體會到了為人之師的樂趣，得到了個人的滿足， 實現了個人的自我發展和人生價值。

第二種，經過幾年的摸索， 獲得了求生的技能， 進入了穩定和停滯的狀態。他們喪失了當初的熱情， 滿足于用已經獲得的知能， 一直沿用使用多年的教學方法，無視學生的需要。雖然他們能達到教學工作的最低要求，但個人發展動力下降，專業知能很難得到提升，表現得碌碌無為， 對教師職業產生倦怠， 進入了教師專業發展的高原期。

第三種， 新教師在艱難的求生階段很難適應現實的沖擊， 而感到窒息無望。在重重的壓力之下， 感到似乎被燃盡， 而離開教師職業尋求其它的發展機會， 去重新尋找喪失了的自信。

以筆者所在的濰坊市濰城區實驗小學看，新教師從教后的表現基本可以分為以上三種情況，上文中的A教師較好的適應了崗位，體驗到了教育教學的樂趣，并通過自己的努力，終于成為正式的教師，多數教師屬于這個行列。而B教師則找不到教師職業的樂趣，只好選擇離開，也有個別教師在工作幾年后轉行或辭職。還有部分教師發展成為了第二種類型，教師僅僅是其謀生的職業，沒有激情，沒有愛憎，教育教學工作墨守成規。

二、影響教師專業發展的主要障礙

教師專業發展是教師個體自主、有意識的的成長過程，不能一蹴而就，伴隨著整個教育教學過程。影響教師專業發展的，既有教師自身的原因，也有教師本人以外包括學校、社會、學生和家長等因素。

一是教師發展的內、外動力失重。教師的發展，既需要外部動力，也需要內部動力，外在動力著重于推動，幫助教師克服人固有的惰性，擺脫由教師職業特點所帶來的重復生存的陳舊感，內在動力在于激發教師內在的生命活力，開發教師的創造性，促使教師自主生長。兩種動力的形態對教師發展的價值、意義和促進方式是不同的。相比之下，內在動力比外在動力更重要、更關鍵，兩種動力的有機結合才會建構起完整的動力機制。但當下教師的外部動力很強，內在動力卻不足，一些教師常處于“被發展”的狀態，（下轉第141頁）（上接第139頁）久而久之，“被發展”不僅是未發展，還有可能倒退。這種狀態不改變，教師的專業發展就很難突破和躍升，自我超越的狀態就很難出現。

二是教師評價的發展性成分不足。現行的小學教師評價多以獎懲性為主，在這樣的評價環境中，教師必須千方百計地使自己的行為、心理以及取得的成果符合外界預先制定好的評價標準，這就使得教師關注的不是自己在專業技能上的提高和教學能力的改變，而是如何盡可能多地獲得可以顯性化的且與評價標準相一致的成績。這樣的評價雖然對加強教師管理起到了一定的作用，但從本質上來說，它卻窒息了教師專業發展的愿望和要求，不利于教師形成專業發展的需要和動力。在與教師接觸的過程中，筆者發現，有相當數量的教師對現行評價方法表示不滿。

三是學校對教師專業發展重視程度不夠。在現實當中，推動教師專業發展基本停留在口頭和文件中，踐行的措施比較少。新課程改革實施已經多年，但不少學校還是墨守成規，遵照固有的經驗和做法，改革局限在部分教師和班級內，在這種情況下，專業發展被放到了可有可無的位置，突出表現為：教師工作量繁重，規定聽課節數、撰寫論文篇數、批改作業量，教師事務性工作纏身，很難抽出足夠的時間和精力用于專業發展；經濟保障缺失，學校將有限的資金用于校舍改造、設施維護上，很難抽出專項資金系統安排教師參加進修和繼續教育等培訓。

三、加快教師專業發展的策略

教師專業發展不是終結性的、一次性的， 而是一個動態的、連續的過程。促進教師專業發展，應當緊扣教師群體特點，對內激發動力，調動教師自覺、主動發展專業；對外搭建平臺、創造條件，為教師專業發展創造條件，只有內、外用力均衡，協調一致，才能取得事半功倍的效果。

一是提升專業意識，變“要我發展”為“我要發展”。教師自我專業發展意識，作為教師在其專業發展中的重要心理因素， 是教師專業發展的內驅力， 有助于培養教師的專業責任感， 提高教師的判斷力， 推動專業發展。李嘉誠先生曾用雞蛋作比較，他說，從外部打破，雞蛋就變成了別人口中的事物；自己“打破”自己，雞蛋就誕生了一條新的生命。人生亦然，從內部打破，就是自我喚醒生命活力，就是不斷的自我超越，只有超越自己，才能超越別人；超越別人不是目的，自我超越才是目的，才會獲得可持續的發展。教師要獲取專業的發展， 首先要有自我專業發展的需要和意識， 然后在這種需要和意識的指導下實現自我專業發展和自我更新。學校要營造良好的文化氛圍，用優秀的傳統文化、先進的教育理念引領和鼓勵教師，確立起共同的理想，讓教師有發展的主動和自覺。

二是助力骨干再發展，變“高原”為“高遠”。骨干引領是推動教師專業發展的重要途徑，骨干的高度和水平就是教師群體未來的高度和水平。設立“名師工作室”，本著“骨干教師需要什么，學校就給什么”的宗旨，提供必要的經費，一人牽頭，吸收志同道合的教師參與，形成團隊，為骨干教師搭建進行對話和交流的平臺，以使他們實現教學經驗的共享、教育思想的碰撞。組建“教育教學督導聯盟”，吸納品行端正、業務能力強、敢講真話、腳踏實地的資深教師參與，賦予他們職責權利，樹立督導權威，放手讓他們圍繞教育教學進行督查和指導，激發責任感，不僅提升自己的專業水平，還引領和帶動其他教師。

三是要創新評價模式，變“獎懲性”為“發展性”。評價的實施對于開展教師專業發展活動具有重要的意義。在評價中注入更多的發展性理念，尊重教師的人格尊嚴，以教師成長和發展為導向，關注教師的每一步成長發展，可以引導教師把專業發展的需要與集體的需要相結合，容易形成一種真誠合作的新的同事關系，有利于教師的成長。

四是促進全員提升，變“一枝獨秀”為“滿園花開”。教師專業發展是全體教師的全面發展，要克服小部分教師、某一方面發展的錯誤觀念，面向全體，因人而異，形成既有高山，又有群峰的良好局面。學校要對教師群體合理劃分專業層次，分層次確定發展目標，安排培訓活動，引導教師逐步由低層次向高層次遞進，讓教師體會到進步的愉悅，樹立發展信心。要搞好新老教師的傳幫帶，尤其要重視新教師的融入，從一開始就確定好幫扶教師，從備課、上課、輔導、學生管理等各方面給予引導，幫助新教師適應工作環境，掌握教育教學技巧，早日成為合格教師，避免出現B教師現象。要積極構建學習共同體，發揮好教師專業發展的群體作用，開展名師帶教、名師輔導、名師教學實踐展示和課例研究、反思交流、教育博客、說課評課等活動，實現教師間的互動、互助，加快專業發展。

【作者單位：哈爾濱師范大學 黑龍江】