從問題出發：讓創新思維的火花頻頻閃耀

李偉

數學上的問題，往往是充滿挑戰、充滿誘惑的。如何通過引導學生應答問題，激發學生潛在的創新思維？下文，我將結合自己的學習與教學實踐談幾點粗淺的認識和體會。

一、把持問題的切入點

這里的切入點，是指提出問題和解答問題的契機，把持切入點，就是要讓問題的呈現和回復顯得自自然然，有思考的價值，既不能不動腦筋隨口應和，也不能讓人百思不得其解。同時，還蘊含著一種教學藝術，無痕切入，順理成章，不讓人感到突兀。

課堂提問是為了引導學生積極思維，所以要“問”的明確和恰當。只有提的問題明確具體，才能為學生指明思維的方向。如果教師的提問“模棱兩可”、“含糊不清”，最后可能就事與愿違了，達不到預期的效果。

我們在教學的過程中經常可以看到或者聽見，有的學生說“這個問題要怎么解決，應該從哪里開始”，“這個問題我要從哪里下手呢”？我們知道對于邏輯性很強的數學知識來說，前后章節都是有一定的脈絡，有一定的銜接性的，那么學生在獲得問題，解決問題的時候，他們所獲得思維的過程也是這樣，倘若教師在講課傳授知識的時候沒有按照既定的大綱，沒有按照一定的邏輯來走，或者說前后銜接不上，那么所提出的問題就會讓學生困擾，就會讓學生覺得無從下手，其思維的發展就會跟不上節奏。當然如果學生的起點不在同一條水平線上，那作為數學教學中的思維訓練教師就必須起到引導的作用，必須要以舊知識為依托，并通過一系列的過程和步驟使得學生的思維能夠走流程化、清晰化、以及更加的有條理和更加的有邏輯。

二、把捉思考的轉折點

在平常的教學過程中，學生在回答問題的時候會突然說了一半就沒下文了，這種常見的“卡帶”現象，就是我們常說的思維障礙。這個時候，作為教師就要加以引導，適時點撥，讓學生可以順著原有的思維繼續說下去，完整的表達他想要表達的意思。故此，善于抓住思維的轉折點，是突破思維障礙，有利于發散性思維培養的不可或缺的重要舉措。例如；我們的教師在講解“一個數的幾分之幾是多少”（蘇教版數學五年級 下冊）這個問題的時候，在給了學生五到十分鐘的思考時間之后再提問，那么有的學生就會根據自己所想到的解題思路進行陳述，因為這題同時涉及到了按比例分配與分數乘法這兩個知識點，故此學生的回答就可能會繞進去，進而出現得不出正確結果的“卡帶”的現象，這個時候作為教師就應該把握好其思維的轉折點，對其進行引導。

其實，思維的過程就是一個分析與綜合的過程，在教學實踐中，就是從問題入手，通過層層解析和篩選各種信息，最后，經過綜合思維判斷，最終達到解決問題得出結論的目的。而小學生的思維特點就是從具體開始，逐步演變成抽象的邏輯思維，作為教師要發展學生創新性思維，必須將著眼點放在一步步的過程中，通過一系列的操作、觀察、分析、總結來使學生理解并掌握所學知識，從而培養學生創新的思維方法，提高創新意識，發展發散性思維。求同和存異在小學數學教學屬于常見現象。在小學教學實踐中，作為教師來說，要恰當地運用求同存異的思維方法，通過相關的知識進行比較兩種方法的可行性或者是比較兩種方法哪一種更快更簡便，從而間接地促進學生思維的發展。例如，在講解同一知識“平行四邊形認識” （蘇教版數學四年級下冊）的一課時，我們可通過一個可變動的平行四邊形來轉換位置，從而讓學生對其進行比較，讓學生充分認識到，即使是擺放位置的不同當其依舊是一個平行四邊形，只因為他們對邊都平行且相等。這一課中對于平行四邊形進行轉換位置就是異種現象的存在，而他們的共同點棟歐式對邊平行且相等，這樣一來就可以讓學生快速的理解并掌握這一知識點，同時開促進了學生的思維發展。

三、把握應答的閃光點

有一個不容忽視的現象是，許多學生存在著思維定勢的缺陷。這種思維定勢，常常困擾問題的解決，有時甚至陷課堂于尷尬的境地。然而，通過教師挖掘學生應答中的閃光點，引導學生多角度、寬視域去看待問題、思考問題、尋求方法，那么，這樣經常性“歷練”的結果是什么呢？很自然，就會促進學生思維靈活性的提升，從而，為學生創新性思維的發展打下重要基礎。比如：在講解“長方形周長” （蘇教版數學三年級上冊）的時候，可以通過對比長方形與正方形周長的計算來得出兩種圖形的周長都是四條邊相加的和，這是從一個角度上來說的。從另一個角度上來說，正方形的四條邊都相等，周長是一條邊的四倍；而長方形的對邊相等，由此可得出周長是相鄰兩條邊之和的兩倍。更細心的同學就會發現其實正方形是特殊的長方形。從多角度上解決問題，克服思維的定勢，培養學生靈活處理實際問題，從而間接的對學生創新性思維進行了培養。又如：如教學“小數的性質” （蘇教版數學五年級上冊）時，我設計了這樣的題：“8、80、800這三個數，誰能加上適當單位并用等號將這三個數連起來？”這時學生感到新奇，有的竊竊私語，有的愁眉不展，有的躍躍欲試。看到這種情形，我說：“大家可通過小組討論來搞清這個問題。”小組交流中，學生思維活躍起來，不一會兒，學生們紛紛舉手發言。有的說：“分別加上元、角、分，可得：8元=80角=800分。”有的說：“分別加上米、分米、厘米，可得：8米=80分米=800厘米。”這時，我適時提出如何用同一單位將上面各式表示出來的問題。學生思維更加活躍，爭先恐后地提出： 8元=8.0元=8.00元，8米=8.0米=8.00米……。看到學生的潛能如花綻放，我趁機切入“小數的性質”這一教學內容，讓學生在自主學習中弄清像8、8.0、8.00……這樣的數大小是否相等？為什么相等？從而激發了學生的探究熱情，使課堂教學更有活力。

數學是“人類悟性的自由創造之物”，問題是數學的心臟，而數學創新始于數學問題的提出和應答。因而，創新思維的培養，需要的是數學教學的實戰，而非滔滔不絕的說教。我們從問題出發，讓創新思維的火花在我們的數學課堂上頻頻閃耀吧！

【作者單位：蘇州市吳江區震澤實驗小學 江蘇】