基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)的跨文化交際能力的培養(yǎng)

摘 要：嘗試從建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)視角出發(fā)，通過(guò)對(duì)問(wèn)題式學(xué)習(xí)教學(xué)模式的分析，探討如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}式學(xué)習(xí)；跨文化交際能力；建構(gòu)

跨文化交際能力的重要性已經(jīng)日益凸顯，但傳統(tǒng)的注重基礎(chǔ)知識(shí)的教育模式已經(jīng)不能滿足文化交流的需要，更不能解決跨文化情景中出現(xiàn)的問(wèn)題。一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有超過(guò)半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為在傳統(tǒng)的教學(xué)模式和手段下，“跨文化交際氛圍的缺乏”是阻礙其跨文化交際能力進(jìn)一步提高的主要因素。目前已有學(xué)者從建構(gòu)主義的視角討論了跨文化交際能力的構(gòu)成及其培養(yǎng)?？缥幕浑H能力既是一個(gè)理念問(wèn)題，也是一個(gè)方法問(wèn)題。從理念上看我們需要認(rèn)清跨

文化交際能力的本質(zhì)和內(nèi)涵，從方法上看我們需要學(xué)會(huì)跨文化的

能力。

一、跨文化交際能力的內(nèi)涵：從“文化背景知識(shí)”到“多向度文化能力”的理念轉(zhuǎn)變

自從以Hymes為主要代表的學(xué)者于20世紀(jì)70年代提出“跨文化交際能力”（Intercultural Competence）的概念以來(lái)，中西方學(xué)者的討論從未間斷。盡管存在分歧和爭(zhēng)議，但已形成一個(gè)基本共識(shí)：跨文化交際能否成功或得到改善，主要取決于交際參與者是否具備跨文化交際能力（許力生，2011）。從建構(gòu)主義的視角來(lái)看，跨文化交際能力是一個(gè)綜合的、多向度（multi-dimensional）的概念：除知識(shí)向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感和個(gè)性向度。（劉學(xué)慧，2003）換言之，跨文化交際能力不僅包括交際者習(xí)得的文化差異等背景知識(shí)，還包括交際者應(yīng)對(duì)以及處理這些差異的能力。文化背景知識(shí)只是跨文化交際前期準(zhǔn)備的客觀知識(shí)，而真正的交際過(guò)程中還會(huì)遇到更多復(fù)雜不定的交際情景。這些真實(shí)情景需要交際者運(yùn)用前期掌握的客觀知識(shí)解決具體的文化沖突。這就對(duì)交際者的主觀應(yīng)對(duì)能力提出更高的要求?？缥幕浑H能力的多向度性還表明，獲得文化背景知識(shí)只是交際能力的初級(jí)階段，還應(yīng)包括知識(shí)的整合和展現(xiàn)技巧，即滿足情景案例的需求。建構(gòu)主義的視角強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用的情境性，認(rèn)為知識(shí)不可能放之四海而皆準(zhǔn)，不可能適用于所有的情境。（高文，2008）

建構(gòu)主義視角對(duì)于我們認(rèn)識(shí)跨文化交際能力的內(nèi)涵和培養(yǎng)方法具有啟示作用（石進(jìn)芳，韋春來(lái)，2010）從跨文化交際課程的實(shí)際教學(xué)來(lái)看，學(xué)生對(duì)跨文化交際能力的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不夠，還未完成從“文化背景知識(shí)”到“多向度文化能力”的理念轉(zhuǎn)變。此外，學(xué)習(xí)觀念還停留在基礎(chǔ)知識(shí)的建構(gòu)，對(duì)于深層知識(shí)的建構(gòu)和情景案例的分析能力還有待提高。因此，跨文化交際能力的建構(gòu)應(yīng)首先認(rèn)識(shí)跨文化交際能力的內(nèi)涵，從理念上認(rèn)識(shí)到跨文化交際能力的多向度性。

二、問(wèn)題式學(xué)習(xí)：從“學(xué)文化”到“跨文化”的方法轉(zhuǎn)變

問(wèn)題式學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL）是20世紀(jì)80年代風(fēng)靡美國(guó)的一種建構(gòu)主義教學(xué)模式。問(wèn)題式學(xué)習(xí)直接將學(xué)習(xí)融入具體的問(wèn)題之中，形成一種情景化的、經(jīng)驗(yàn)性的和以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法。問(wèn)題式學(xué)習(xí)和跨文化交際能力的多向度性要求不謀而合，從操作層面為跨文化交際能力的構(gòu)建提供一種建構(gòu)主義的方法。這種方法正是以問(wèn)題為中心設(shè)置復(fù)雜而又有意義的問(wèn)題情境。

問(wèn)題式學(xué)習(xí)“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)過(guò)程和學(xué)習(xí)者的情感域，提高學(xué)習(xí)者自我調(diào)整的技能、態(tài)度和信念以及控制學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，最終使他們成為教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者”。不同于知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式，問(wèn)題式學(xué)習(xí)以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的主體，教師只是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和協(xié)助者。具體而言，在教師的組織下，學(xué)習(xí)者組成新的小組，啟動(dòng)一項(xiàng)新的問(wèn)題，在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)和引導(dǎo)下不斷需求新的信息和解決方案，然后展示學(xué)習(xí)成果，并在問(wèn)題解決后進(jìn)行反思，從而訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維和解決問(wèn)題的能力。

除能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程外，問(wèn)題式學(xué)習(xí)還強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)和能力的主動(dòng)建構(gòu)。問(wèn)題式學(xué)習(xí)的突出之處在于：學(xué)習(xí)者作為自己知識(shí)的建構(gòu)者，在應(yīng)用知識(shí)的情境中，主動(dòng)參與真實(shí)性的活動(dòng)和任務(wù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中進(jìn)行批判性和建構(gòu)性的思考，并在小組其他成員的協(xié)商過(guò)程中不斷建構(gòu)自己的知識(shí)，在原認(rèn)知水平上監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的建構(gòu)（劉儒德，2001）。在跨文化交際課程中，學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)文化背景知識(shí)和跨文化交際模式和技巧等基本知識(shí)后，在實(shí)際問(wèn)題的引導(dǎo)下，運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)和技巧對(duì)問(wèn)題中的交際情景做出判斷和推測(cè)，并且找到最合適的沖突解決方法。在此過(guò)程中，學(xué)生不僅僅在學(xué)習(xí)文化或者學(xué)習(xí)如何跨文化，而是在設(shè)置的情景中真正的跨文化。

總的來(lái)說(shuō)，問(wèn)題式學(xué)習(xí)對(duì)于我們深化認(rèn)識(shí)和跨文化能力的建構(gòu)具有理論和實(shí)踐意義。問(wèn)題式學(xué)習(xí)有助于指導(dǎo)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)，完成情景性問(wèn)題分析，最終建構(gòu)自身的跨文化交際能力。它不僅注重知識(shí)向度的建構(gòu)，而且讓學(xué)生主動(dòng)參與跨文化情景，建構(gòu)自己的跨文化交際能力。

參考文獻(xiàn)：

許力生.跨文化能力構(gòu)建再認(rèn)識(shí)[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2011.

作者簡(jiǎn)介：張建英，女，1982年4月出生，碩士，就職于廣西民族大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、翻譯。