以對話打造生成

白玉+趙敏健

[關鍵詞]生成，教學，ARCS模型

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2014）13-0050-07

生成是一種教學形態，生成教學強調教學的過程性，開啟這個過程前首先需界定“教”與“學”是怎樣的一種關系？加涅認為：“學習有獨立過程，因為沒有教，學生也可以自學；教沒有獨立過程，因為教只是幫助學，教不能離開學。”①這個說法闡明了生成教學的研究首先應該立足于“生成學習”。教師應了解學生生成學習的要素，而后圍繞對這些要素的認識和把握進行教學的設計和組織，如此方能形成所謂的生成教學。維特羅克在其生成學習理論中認為：“生成學習包括了四個主要成分——生成、動機、注意和先前的經驗。生成指形成新知識的內在聯系和新知識與已有經驗之間的聯系。動機指積極生成這兩種聯系的愿望。注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向有關的課文、相關的原有知識和經驗。先前的知識經驗包括已有的概念、反省認知、抽象知識和具體經驗。”②這些對概念的解釋加深了我們對生成學習的理解，但是就教學操作層面而言，好像還缺些更具體的指引。我們來看一下科勒提出的關于激發與維持學生學習動機的ARCS模型。

A代表注意（Attention），R代表貼切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表滿足（Satisfaction），每個要素下有具體處理的問題（參見下表）。③該模型雖然是針對學習動機而言，但筆者認為如果能在教學中把握好這些要素，在很大程度上可以促成生成學習的落實。

相比高中學生而言，教師對這些問題的充分考慮對處于成長期的初中學生可能有著更現實的價值，因為他們更需要學習動機的激發，并以此為切入來實現生成學習的其他要素。筆者基于自己的學習、教學經驗和思考，提出以對話作為關于教學生成思考的立足點和落實教學生成的途徑，求教各位同仁。

首先需要界定的是基于哪些對象的對話。對這個問題，佐藤學教授做出了如下闡述：“教育實踐（教與學）是作為三種關系——同客觀世界的認識論關系、同他者的社會性關系、同自己的倫理性關系——的重建而展開的實踐。”①基于此，在教與學的實踐中，師生同客體對話，同他者對話，同時同自身對話，這是關于課堂的結構性對話。以下從幾個方面的對話進行案例分析。

一、同“教科書”對話，從“信息”走向“原創性知識”

我們常講新課改要求“用教材教”，這種方法反映出教科書什么樣的問題？又體現出教科書和師生是一種什么樣的對話關系？教科書是由教師編寫、面向更多受眾、在知識的內容和表達的文體相對固定的一種文本，這種固定的局限有：其一，無法完全擺脫教師的思維定勢，受此影響的教科書的知識結構與學生認知結構存在著不一致性；其二，教科書相對靜態、平面的敘述內容，無法有效地刺激學生體驗、拉近學生與歷史的距離和促發學生的疑問。如果不對教科書進行再處理的話，是無法喚起學生作為學習主體應有的想象力、新思考；而如果知識在喪失了主體、經驗、價值后，恐怕只能是一種待加工的信息。

基于此，師生和教科書的對話是一種解構和再建構的關系，即通過設計處理填補教科書本身所無法完成的學生認知過程，從“信息”走向“原創性知識”，達成認知結構和知識結構的統一。以下是基于不同目標指向的案例設計和說明。

1.目標指向為激發動機和生成的教學策略

（1）運用以低起點為特征的“現象性”材料和“觀察性”提問喚起認知、好奇。

案例一，在講授人教版《昌盛的秦漢文化（二）》一課，進行秦兵馬俑教學時，采用了鑒賞圖片分析藝術特色方式。

設問：同學們從他們的神態、姿勢推測他們的身份？所從事的項目？

案例解讀：圖片和問題直接簡單、可以持續聚攏學生關注度，所謂直接簡單是從兵馬俑的形象入手，所有的學生都可以在最短暫的時間內進入研究的大門，可以比較容易地調動自我的生活經驗和知識儲備，并不需要有多么專業的知識；可持續聚攏學生關注度，是因為這種推測的不確定性將會進一步激發學生驗證結論的熱情。

案例二，人教版《海峽兩岸的交往》一課，關于課題的導入，引用了一段溫總理的視頻。在2010年3月14日上午的兩會新聞記者會上，溫家寶總理在回答臺灣記者提問時講了一個故事：“元朝有一位畫家叫黃公望，他畫了一幅著名的《富春山居圖》，79歲完成，完成之后不久就去世了。幾百年來，這幅畫輾轉流失，但現在我知道，一半放在杭州博物館（浙江省博物館在杭州市），一半放在臺北故宮博物院，我希望兩幅畫什么時候能合成一幅畫。畫是如此，人何以堪。”

設問：為什么兩幅畫長時間無法合成一幅畫？溫總理話語中寄托著怎樣的一種情懷？

案例解讀：關于海峽兩岸的交往，比較適合采用“曉之以情、動之以理”，“情在理先”的方法，通過一幅畫無法合璧的遺憾和溫總理的深切希望，感傷、遺憾的情感體驗潤入學生心田，而進一步探求兩岸為何處于分離、如何促使兩岸關系發展就比較容易成為學生關注的探究點了。

（2）通過設計學習內容和求知心理的“不協調”打造“沖突性”情境進而激發學生的問題意識。

案例三，講授人教版《近代民族工業的發展》一課時，對張謇做了如下介紹：1853年出生，1869年中秀才，1885年中舉人，1894年中狀元。漫長科舉之路，狀元及第何等的不易，何等的榮耀，等待張謇的應該是官場升遷之路，但他偏偏不走尋常路，人近中年，竟然選擇了另外一種他完全陌生的領域而為之奮斗。

設問：張謇選擇了什么樣的事業進行奮斗？張謇為什么會有這樣的選擇？

案例解讀：學生已有的知識經驗是狀元及第后的光榮以及隨后的通暢仕途，材料提供的卻是與常識和經驗不符的新選擇，學生勢必會追問張謇到底干什么去了？他為什么做出這種選擇？從而進入課題研究過程。

（3）豐富材料的呈現方式，強化學生的體驗。endprint

案例四，人教版《海峽兩岸的交往》一課，關于讓學生感知兩岸人民分離后的悲愴，綜合使用了文字和視頻材料，①使得學生充分地情感共鳴，以情感共鳴縮短與歷史時空的距離感。

案例解讀：兩岸關系的隔絕1987年被打破，是什么促使臺灣當局改變政策？是臺灣人民，特別是臺灣老兵的思鄉之情，這種情感有多痛苦？如何能夠促使學生強烈地、有層次感地身同感受，采用文學作品《鄉愁》（文字）和央視紀錄片《血緣》（視頻）相結合的立體呈現方式，最大限度地激發了學生的情感體驗，使其明白為什么打破兩岸隔絕是人心所向，最終較為自然地落實了情感態度和價值觀的教育目標。

以上案例的材料選用和問題切入具備一個共同的特征：縮小了歷史與初中學生的距離。縮小的原因不外乎材料的生動具體可以促使學生輕易邁入研究大門，不外乎設問的啟發性可以提升探究的興趣從而使學生愿意邁入研究大門，所以這種激發的起點立足于初中學生感性思維較強的特點，預設的教學效果。這種策略滿足了ARCS模型中注意類別中的A1和A2，即喚起了感知和好奇；亦滿足了貼切類別中的R2和R3，即提供給學生相應的責任感、與學生已有的經驗相聯系。接下來要做的就是如何在課堂上維持學習動機和生成。

2.目標指向為維持動機和生成的教學策略

一般來講，基于激發動機和注意的教學設計側重在教學的某一點上，是一種局部設計，就初中學生的認知特點相對容易完成。而如果要達成以一節課為單位的較長時段的維持動機和生成絕非易事，需要有基于結構的整體考慮和設計。

（1）運用具備邏輯關系的問題群維持動機和生成。

案例五，人教版《外交事業的發展》一課，筆者在進行中美關系正常化、中日關系正常化、中國恢復聯合國合法席位三個相互關聯的知識點教學時，考慮到中美關系正常化是重點，其重要性不僅體現在其自身，還體現在能夠帶動其他兩項事件的發展，因此以其內在的邏輯為基礎進行相關設計，不斷激發學生的動機，在激發中維持，在維持中激發，不斷地打造生成。以中美關系正常化和中國恢復聯合國合法席位兩者間的銜接舉例說明，在中美關系正常化教學的尾聲，為實現繼續激發學生探究中國恢復聯合國合法席位，筆者設置一個課堂情景劇，內容如下。

旁白：太平洋彼岸，中國北京，基辛格圓滿結束了訪華的行程，由中國外交部副部長喬冠華陪同送至機場，車上，兩人愉快的交談著。

喬冠華：“據估計，現在這個時候，聯大正在對恢復中國席位進行表決。博士，您看今年這屆聯大能恢復中國的席位嗎？”

基辛格（不假思索，脫口說道）：“我估計你們今年進不了聯合國。”

“那么，您估計我們什么時候能進去？”喬冠華（探詢）地問。

基辛格（沉思片刻，以滿有把握的口吻說道）：“估計明年吧。等尼克松總統訪華后，你們就能進聯合國了。”

喬冠華聽罷，仰頭哈哈大笑，說：“我看不見得吧！”

請同學說疑問：

疑問1：喬冠華為什么哈哈大笑？（學生急切找到答案：中國此時已經恢復聯合國合法席位，只是周恩來總理為了不使基辛格難堪，沒有把聯大恢復中國合法席位的消息告訴他，只是悄悄傳達給了喬冠華。）

疑問2：基辛格為什么脫口說出中國今年進不了聯合國？為什么說等到尼克松訪華后中國就能進聯合國？（教師指導學生討論得出成果：美國曾經長期控制聯合國；中美關系正常化可以促進中國恢復聯合國合法席位的問題解決，但是過程比美國預想的快）

教師追問1：為什么過程比美國預想的快？（學生討論得出結果：廣大發展中國家的加入并支持中國）

追問2：廣大發展中國家為什么支持中國？中國恢復聯合國合法席位對廣大發展中國家有什么樣的價值和意義？

案例解讀：以相關聯的情節、細節帶動疑問，以邏輯相關的問題群不斷刺激、維持探究動機，“喬冠華哈哈大笑”引出的中華人民共和國恢復聯合國合法席位的結論事實，“基辛格脫口說出中國今年進不了聯合國”背后的歷史背景，二者之間形成的沖突背后所反映出的歷史發展，這種歷史發展又會帶來什么樣的意義，這樣一系列的情節與問題組合會促使學生產生“不達目的不罷休”的探究熱忱。

案例六，《昌盛的秦漢文化（二）》中在觀察秦兵馬俑圖片進行人物身份推測后，探究處于一個需要驗證的階段，此時教師給出一個能激發學生驗證自我探尋答案的意愿性問題：同學們想不想知道我們的結論是否正確？然后出示視頻資料《復活的軍團》中與每幅圖片相對應的專家解讀片斷。

設計意圖：在學生已經思考回答的基礎上繼續追加探究到底的意識，繼續聚攏學生的關注度；通過印證后與專家答案的一致性，讓學生體驗探究的成功，提升自信，繼續以積極的心理狀態進行學習探究。

繼續追問：同學們在探究的過程中有沒有想過，我們為什么僅僅憑借塑像圖片就能推測得如此準確，除了我們自身敏銳的觀察力，還有沒有什么原因？

生：因為兵馬俑的栩栩如生、個性明顯，手工工人技藝高超。

繼續追問：這種逼真，除了藝術鑒賞的價值，從研究歷史的角度有什么價值？

生：可以研究當時秦的軍事知識，比如排兵布陣、兵種組成等等。

肯定學生后追問：我們再想想，兵馬俑龐大的規模還能反映出當時怎樣的歷史信息？

同學一：說明秦的軍隊規模大，能有這么多軍隊，說明國家強盛。

同學二：說明秦的手工生產者多、效率高（典型生成）。

同學三針對同學二的回答進一步生成疑問：它是不是用流水線生產？

案例解讀：通過驗證得出相關兵馬俑的身份并不是探究的終點，而應該是繼續向著理性分析邁進的起點。兵馬俑具備藝術鑒賞、歷史研究等不同層面的價值維度，由此出發引導學生從不同的研究角度切入持續研究，能夠較大程度上還原歷史的豐富性，也就激發了學生思維的豐富性，“它是不是用流水線生產？”已經是一個大膽的“歷史推測和想象”。這樣的研究情境下，歷史思維怎么會停滯和冷場？endprint

（2）通過每個教學節點上的情節強化維持動機和生成。

這樣的設計和處理一般運用于相對并列式的知識結構，比如人教版《昌盛的秦漢（二）》的三個主要知識點為：秦兵馬俑、司馬遷《史記》、佛教和道教的傳播。在進行設計處理時，筆者有意識地在每一個環節上設置可以激發學生的興趣點。

兵馬俑處如前所述設置了不同類型的兵馬俑圖片讓學生進行身份和職能的推測，隨后播放和每一類型對應的專家解讀的視頻予以對照，綜合運用強化體驗和激發疑問的手段。

對司馬遷《史記》的教學采取通過濃縮的但又相對全面的文本挖掘其價值，主要運用認知沖突激發動機的手段（學生更熟悉的是陳勝的光輝一面，不熟知的是他不足的方面）。

對佛教和道教的教學，采取了用從成語體味主張和以一道“如來、玉帝誰大”的面試題激發學生進行討論，采取了文史結合、學習與生活結合的方式。

以上目標指向維持動機和生成的教學案例中，無論是以問題為基礎進行“發現”學習的設計，還是以較生動的觸發點帶動學習的設計，其共同處都在于從更全面更長遠的預設來激發和維持學生學習動機，促使學生在不斷地發現問題和解決問題的過程中不斷生成，教師充當了元認知性的輔導者，學生是不折不扣的探究者，在不知不覺中把學生的認知結構和知識結構和諧統一，從而完成了ARCS模型中的注意類A3（維持學生的動機）和貼切類R1（通過故事、生活場景、沖突、問題等滿足了學生的需要）和R2（通過追問提供了教師對學生及時積極的影響），而連續的追問和思考也促使學生懂得一個問題的研究是需要持續不斷地努力，完成了信心類的C3（學生將怎樣清楚地明白他們的成功是建立在努力和能力基礎之上的）。

二、課堂中同他者的對話

1.師生對話——以什么樣的關系對話

筆者比較認同佐藤學教授關于課堂話語功能領域的論述，即課堂話語功能分為命題功能、社會功能、表達功能。①那么，在不同功能領域中處于對話下的師生關系究竟會出現哪些偏差？在話語的命題功能領域，教師先天性地使自己的發言和評價的話語權威化；在話語的社會功能領域，教師作為制度化的“老師”天然獲得控制的權力，學生作為制度化的“學生”被剝奪了控制權力而處于從屬地位。師生的關系不是平等的“你”和“我”，而是內化了的權力關系；在話語的表達功能領域，教師如果只從教師和學生的制度化角色出發進行教學，就容易忽視學生自身的個性和經驗。基于如此關系而進行對話下的課堂，很容易使課堂成為學生迎合教師進行思考和行動的場所。

所以，教師需要在課堂上去權威化、去控制性、去共性，樹立一種有個性的分享者角色，樹立一種學習共同體成員的意識，當然還有學習共同體引導者的角色。如此，方能在課堂上建設一種和諧的氛圍，從這個層面去激發和維持動機，才能聽到學生個性率真的聲音，在操作層面教師需要做的是“不越位”的傾聽。

案例七，上述《昌盛的秦漢文化（二）》一課進行討論“玉帝、如來誰大”時，學生的回答如下：同學一，如來大，因為玉帝治不了孫悟空。同學二，玉帝大，因為玉帝讓如來到，如來就到了，說明他聽玉帝的話。同學三，倆一般大，因為他倆是好朋友，互相幫助。其中，第三種說法完全出乎筆者的預設之外，而且當時周圍其他同學的狀態是哄堂大笑認為他是故意說出一種嘩眾取寵的答案。此時，筆者沒有濫用手中的課堂權力打斷他，而是請他說出理由，而他給出的回答也是可以算作邏輯自洽，而且由于他的啟發促使筆者當時腦海里跳躍出一個思考：中國古代佛教、道教的關系和定位。這樣基于學生自身經驗的理解和作答，誰能否認他的價值呢？如果沒有這樣的一場充分傾聽和對話，他可能是一個課堂秩序的破壞者，但有了之后，他變成了有價值的思想提供者和分享者，而事實上，這個學生在這堂課上保持了較好的學習狀態，探索的熱情也充分說明了對話的價值。這樣的對話滿足了ARCS模型中的信心類中的C1（我怎樣才能幫助學生建立積極期望成功的態度）、（學習經歷將怎樣支持或提高學生對自己的勝任能力的信念），滿意類中的S2（什么東西將對學生的成功提供強化）、S3（我怎樣才能幫助學生對他們自身的成就保持積極的感受）。

2.生生對話——從學生群體角度分析生生對話的阻礙因素

學生與學生之間就平等對話而言不存在基于身份不同的因素，而是其他的一些內容。佐藤學教授認為：“首先，某些個體學生害怕失敗，失敗后被譏笑的自己和受傷的自己，就會被一種無能的絕望所支配，不再全力地挑戰了。因為，發揮進取心的要求被維護自尊所取代。其次，有批判性思維價值的學生，在重視班級全員和諧氛圍為優先的時候，也很難做出批判多數派的意見、反駁教師的意見的行為。”①要解決這些問題，就要充分發揮學習共同體中教師的引導作用，創造和諧的分享氛圍，從創設和諧的人際關系角度激發和維持學生的動機，不斷地產出課堂生成。除卻在不同情境下的具體應對外，應努力運用“求同存異”“和而不同”的精神引導孩子們逐步建立一種課堂中的價值認同和探究機制。

三、同自身的對話

1.教師同自身的對話——以“生成”為媒介的持續反思和重構

這種對話的價值在于促進教師的持續提升，進而持續提升學生，最終使得學習共同體不斷地完善，以上述曾提到的幾個案例進行簡要說明。

設問中開放度依然欠充分。在講授《外交事業的發展》尼克松主動伸手的環節中，教師為降低難度，設問中有一句“尼克松是不是因為特別有禮貌主動伸手”，應完善為“尼克松為什么主動伸手”。因為前者依然體現了教師控制的痕跡，把開放度壓縮了一層，如果學生真回答為尼克松主動伸手是因為有禮貌又有何不可？下一層探究以此為出發點又有何不可？降低難度的處理是不是體現出教師對學生的一種不信任？（或者說對教師的不自信）這種控制是不是有一種片面追求探究速度的功利性思想？而且學生回答問題僅僅憑借了對話的結構和語氣就可以做出作答，背離了探究的初衷。

面對生成時的儲備不足。《昌盛的秦漢文化（二）》關于兵馬俑的探究中，學生問及兵馬俑是如何生產出來的？是不是流水線生產？面對此種生成，教師出現了視野的局限，無法第一時間予以合理的解釋。實質上學生的發問開啟了另一個維度的研究，甚至可以說開發了課程資源，可以兵馬俑為媒介進行多角度的研究。所以這種問題生成構成了對我的鞭策，在鞭策面前我覺得自身有些渺小，學生的興趣點和發問點已經讓我捕捉到自身的知識盲點，他們的興趣點已經催促我站到新的學習起點，從某種意義上講，教師也是學習過程的參與者。endprint

面對生成時的挖掘魄力不夠。《昌盛的秦漢文化（二）》中探討面試題“如來與玉帝誰大”時，當學生說出不同的三種意見時，教師應予以適當補充后繼續追問“《西游記》里，有皇帝、玉帝和如來，是不是儒家、道教和佛教有著某種聯系？它們在中國古代社會中是一種什么樣的關系？”如此，可以繼續擴大學生探究的興趣、維度和深度，何樂而不為？

2.學生同自身的對話——以記錄思維成長為途徑

學生如何同自己對話？以記錄、審視個人思維成長為途徑是個不錯的選擇，從過程上看，學生可以直面自己的思維軌跡，從中既能感受一種成就，又能繼續分析思考，比如：自己的思維特性是什么？思維的不足在哪里？這種對話是一種反思式的對話，對學生思維品質的打造很有益處，其實也是歷史學科教育的培養目標。筆者曾經做過階段性實驗，在課堂上采取了學生閱讀發問——黑板呈現問題——師生研討問題——以問題的提出和研討為基礎勾勒出知識結構的上課模式。這樣做的最大特點是從一開始就促使學生從自己的認知經驗和認知需求出發，以教材提供的信息為媒介首先完成自我思考，進而引導學生對其課堂上提出的問題進行自我分析、反思和對話，不斷提高思維品質，舉八年級一位學生的案例如下：

在《“寧為戰死鬼，不作亡國奴”》一課中學生提出其自己感興趣的問題：日軍為什么發動“八一三事變”？為什么進攻上海、南京？對問題的提出者，我對其指出：“你關注的是關于日本侵略的連續過程，既有對時間的關注，又有對空間的關注。那么由此出發，你是否能從日本侵略時空的延續中領悟到一些更關鍵的內容？比如日本侵略范圍從東北、華北再到華東，說明了什么問題？日本進攻的選取方向從沈陽到北平、天津，再到上海、南京，又能說明什么問題？如果繼續深入研究，你的思考就更有價值了。”引導該生同其自身對話的過程中，讓學生明確了自己思維品質的特征——開闊但需要繼續深入，除卻關注到事件發展的過程，還要思考過程背后的本質問題。在這種對話中，學生不僅僅更加了解現階段自我的思維價值，更重要的是有了堅持思考的方向和動力，持之以恒，必將構建良好的思維習慣。其實在這個過程中，老師亦是受益者，學生們一個個的發問促使教師發現自身的盲點，發現學生的興趣點，從而站在一個新的起點保持思考的勢能，何樂而不為？

教學生成是一種值得我們追求的教學狀態，既是方法也是目標。它可以促進教學的持續動態發展，可以充分促進教師和學生的同成長，在這個基礎上教師和學生都會擁有追求知識和真理的成就感和喜悅感，愿與同仁繼續在研究教學生成的道路上繼續前行。

【作者簡介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中學一級教師，天津經濟技術開發區第二中學歷史教師，天津經濟技術開發區初中歷史兼職教研員，主要研究方向為課堂教學。

趙敏健，女，山西太原人，中學一級教師，天津耀華中學歷史教師，主要研究方向為課堂教學。

【責任編輯：吳丹】endprint

面對生成時的挖掘魄力不夠。《昌盛的秦漢文化（二）》中探討面試題“如來與玉帝誰大”時，當學生說出不同的三種意見時，教師應予以適當補充后繼續追問“《西游記》里，有皇帝、玉帝和如來，是不是儒家、道教和佛教有著某種聯系？它們在中國古代社會中是一種什么樣的關系？”如此，可以繼續擴大學生探究的興趣、維度和深度，何樂而不為？

2.學生同自身的對話——以記錄思維成長為途徑

學生如何同自己對話？以記錄、審視個人思維成長為途徑是個不錯的選擇，從過程上看，學生可以直面自己的思維軌跡，從中既能感受一種成就，又能繼續分析思考，比如：自己的思維特性是什么？思維的不足在哪里？這種對話是一種反思式的對話，對學生思維品質的打造很有益處，其實也是歷史學科教育的培養目標。筆者曾經做過階段性實驗，在課堂上采取了學生閱讀發問——黑板呈現問題——師生研討問題——以問題的提出和研討為基礎勾勒出知識結構的上課模式。這樣做的最大特點是從一開始就促使學生從自己的認知經驗和認知需求出發，以教材提供的信息為媒介首先完成自我思考，進而引導學生對其課堂上提出的問題進行自我分析、反思和對話，不斷提高思維品質，舉八年級一位學生的案例如下：

在《“寧為戰死鬼，不作亡國奴”》一課中學生提出其自己感興趣的問題：日軍為什么發動“八一三事變”？為什么進攻上海、南京？對問題的提出者，我對其指出：“你關注的是關于日本侵略的連續過程，既有對時間的關注，又有對空間的關注。那么由此出發，你是否能從日本侵略時空的延續中領悟到一些更關鍵的內容？比如日本侵略范圍從東北、華北再到華東，說明了什么問題？日本進攻的選取方向從沈陽到北平、天津，再到上海、南京，又能說明什么問題？如果繼續深入研究，你的思考就更有價值了。”引導該生同其自身對話的過程中，讓學生明確了自己思維品質的特征——開闊但需要繼續深入，除卻關注到事件發展的過程，還要思考過程背后的本質問題。在這種對話中，學生不僅僅更加了解現階段自我的思維價值，更重要的是有了堅持思考的方向和動力，持之以恒，必將構建良好的思維習慣。其實在這個過程中，老師亦是受益者，學生們一個個的發問促使教師發現自身的盲點，發現學生的興趣點，從而站在一個新的起點保持思考的勢能，何樂而不為？

教學生成是一種值得我們追求的教學狀態，既是方法也是目標。它可以促進教學的持續動態發展，可以充分促進教師和學生的同成長，在這個基礎上教師和學生都會擁有追求知識和真理的成就感和喜悅感，愿與同仁繼續在研究教學生成的道路上繼續前行。

【作者簡介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中學一級教師，天津經濟技術開發區第二中學歷史教師，天津經濟技術開發區初中歷史兼職教研員，主要研究方向為課堂教學。

趙敏健，女，山西太原人，中學一級教師，天津耀華中學歷史教師，主要研究方向為課堂教學。

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面對生成時的挖掘魄力不夠。《昌盛的秦漢文化（二）》中探討面試題“如來與玉帝誰大”時，當學生說出不同的三種意見時，教師應予以適當補充后繼續追問“《西游記》里，有皇帝、玉帝和如來，是不是儒家、道教和佛教有著某種聯系？它們在中國古代社會中是一種什么樣的關系？”如此，可以繼續擴大學生探究的興趣、維度和深度，何樂而不為？

2.學生同自身的對話——以記錄思維成長為途徑

學生如何同自己對話？以記錄、審視個人思維成長為途徑是個不錯的選擇，從過程上看，學生可以直面自己的思維軌跡，從中既能感受一種成就，又能繼續分析思考，比如：自己的思維特性是什么？思維的不足在哪里？這種對話是一種反思式的對話，對學生思維品質的打造很有益處，其實也是歷史學科教育的培養目標。筆者曾經做過階段性實驗，在課堂上采取了學生閱讀發問——黑板呈現問題——師生研討問題——以問題的提出和研討為基礎勾勒出知識結構的上課模式。這樣做的最大特點是從一開始就促使學生從自己的認知經驗和認知需求出發，以教材提供的信息為媒介首先完成自我思考，進而引導學生對其課堂上提出的問題進行自我分析、反思和對話，不斷提高思維品質，舉八年級一位學生的案例如下：

在《“寧為戰死鬼，不作亡國奴”》一課中學生提出其自己感興趣的問題：日軍為什么發動“八一三事變”？為什么進攻上海、南京？對問題的提出者，我對其指出：“你關注的是關于日本侵略的連續過程，既有對時間的關注，又有對空間的關注。那么由此出發，你是否能從日本侵略時空的延續中領悟到一些更關鍵的內容？比如日本侵略范圍從東北、華北再到華東，說明了什么問題？日本進攻的選取方向從沈陽到北平、天津，再到上海、南京，又能說明什么問題？如果繼續深入研究，你的思考就更有價值了。”引導該生同其自身對話的過程中，讓學生明確了自己思維品質的特征——開闊但需要繼續深入，除卻關注到事件發展的過程，還要思考過程背后的本質問題。在這種對話中，學生不僅僅更加了解現階段自我的思維價值，更重要的是有了堅持思考的方向和動力，持之以恒，必將構建良好的思維習慣。其實在這個過程中，老師亦是受益者，學生們一個個的發問促使教師發現自身的盲點，發現學生的興趣點，從而站在一個新的起點保持思考的勢能，何樂而不為？

教學生成是一種值得我們追求的教學狀態，既是方法也是目標。它可以促進教學的持續動態發展，可以充分促進教師和學生的同成長，在這個基礎上教師和學生都會擁有追求知識和真理的成就感和喜悅感，愿與同仁繼續在研究教學生成的道路上繼續前行。

【作者簡介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中學一級教師，天津經濟技術開發區第二中學歷史教師，天津經濟技術開發區初中歷史兼職教研員，主要研究方向為課堂教學。

趙敏健，女，山西太原人，中學一級教師，天津耀華中學歷史教師，主要研究方向為課堂教學。

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