我在臺上，一身三任

[關鍵詞]評課，啟蒙運動，教師角色

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2014）13-0020-07

雖然張老師用“永不落幕的演出”這樣的課標題，是指啟蒙運動的歷史使命永遠沒有完結，但由此我卻想到了站在講臺之上的教師角色。每個教師主持的每節教學課堂，也未嘗不是一場場“演出”著的舞臺，而教師的角色，則既是編劇，又是導演，還要是演員，不然，這位老師的課就會有較為明顯，甚至是重大缺陷。作為一個教師，“一身三任”，不可謂不難啊。

評課的方式方法很多，有相對主題式評課，如偏重于某一方面能力、某一方面色彩的限于教學內容的評課，還有偏重于某一類學生或全體學生、教師的某一方面特征和整體行為的限于教與學主體的評課；有相對全面式評課，如根據三維目標要求達成與否式的全面評課；還有從素質角度包括版書、聲音、形體諸要素是否全面優秀的評課，等等。在此我是主題式的點評教師的教，即圍繞“教師的角色”這一主題點評。具體方法則是“流水賬”式的，隨著張老師講課的自然流程、段落，實錄式點評。這樣的點評，較為有利于張老師直接改進這一課的設計、講授。

本課開篇，是配樂的、滾動著的啟蒙思想家頭像及其名言。這樣的開篇，直接、平實，也能讓學生一下子進入本課所需求的特定情景。作為“編劇”的角色，張老師在此處理得不錯。當然，也可以結合學生現實和社會現實，別出心裁地進行“編劇”，如從班級紀律與學生自由活動的關系入手等。雖然這一部分“編劇”得不錯，但張老師接下來就推出了本課課題《永不落幕的演出——啟蒙運動》，而沒有就此讓學生談對此視頻的感受，即讀了“腳本”之后，沒讓學生這群“演員”表演。所以，作為“導演”的角色，張老師在此表現得不很好。

承接課標題，張老師問：“什么是啟蒙？”讓學生根據下錄的學案資料，閱后回答。

啟蒙（enlighten）的法文原意是明亮、照耀，啟蒙運動的含義是啟迪和開導人們的反封建意識，給處在黑暗中的人們帶來光明與希望。啟蒙先驅們提供用理性而不是用外界的權威來判斷一切事物，只敬畏真實，尊重科學，不再信奉傳統的偶像與教條，把批判鋒芒直指封建專制制度及其宗教思想體系，為資產階級革命準備了思想條件。

——岳麓版高中歷史教材

啟蒙思想家們把歐洲的封建制度比作漫長的黑夜，呼喚用理性的陽光驅散現實的黑暗。他們集中力量批判專制主義、教權主義，號召消滅專制王權、貴族特權和等級制度，追求政治民主、權利平等和個人自由。

——老人教版《世界近代現代史》

生1回答出了“光明、自由、平等”。說明該生能夠讀懂這一材料。張老師接著問：“用什么方法實現這一目標？”生2回答“理性”。該生沒有解釋，張老師也沒有追問。在此理應追問。通過追問“理性”是什么，為什么只有理性才能實現這一目標等問題，便能自然地過渡到正課內容，即接下來張老師提出的“為什么此時會提出這一要求”的問題。在提出這一問題之后，張老師要求學生閱讀教材。學生閱讀此段教材（實際上是講啟蒙運動興起背景），用時很短，閱讀之后也沒有讓學生回答相應問題。整個過渡到正課這一段，“編劇”不錯，“導演”太急。

正課：

視頻出現：“探究一：啟蒙運動的原因”。學生看視頻，看教材。引進史料。進行史料教學而不拋棄教材，這應該是我們當下教學的一個原則。張老師在此做很好。

張老師：“這一時期出現了什么樣的政治、經濟、文化？”沒有讓學生自我分類，張老師直接從這三個方面提問，在此的“導演”角色變成了“演員”角色，角色串位了。生3回答后，沒有再讓生4、生5等回答，對學生的回答也沒有點評，也沒有發表自己的看法，即此處的教師應該參與學生的討論，將自己變成學生的角色，即“演員”。所以，張老師在此“失職”。總之，此段“編劇”的內容很好，視頻也很有利于學習，但有“導演”串位之嫌，作為“演員”角色又沒有擔當起來。

關于啟蒙運動的原因講完之后，接下來的視頻和講述是：

“（一）起源——17世紀的英國”。沒有“探究二……”其后的視頻上也沒有“探究三……”等，只是學案上有這樣的三個標題。這是編輯視頻時粗心大意造成的，不應該。這一板塊實際上是講“啟蒙運動的進程和內容”。

在本板塊開始時，視頻上出現了霍布斯的頭像及其主張，洛克的頭像及其主張。張老師讓學生齊讀下錄學案上的材料：

英國是啟蒙運動的發源地，這是因為在17—18世紀的歐洲，資本主義經濟發展最快的是英國。英國自從1588年擊敗西班牙“無敵艦隊”以后，壟斷了海上霸權從而奪得了許多新的市場，擴大了資本積累，促進了國內工業的發展。經過1640—1688年資產階級革命，建立了土地貴族和大資產階級聯盟的君主立憲政權。革命的勝利，大大加速了資本主義經濟的發展，英國是當時資本主義經濟發展最先進的國家，因而它成為啟蒙運動的發祥地。

齊讀處理能夠變換一下學習方式，調節一下課堂氛圍，值得肯定。但讀后卻沒讓學生解釋。英國這一現狀與啟蒙運動或理性，為什么能夠構成一種因果關系？霍布斯的“天賦人權”、“社會契約”，洛克的“分權學說”等，為什么就是“起源”？這些問題需要與“啟蒙”的概念結合起來，用“演繹”的辦法進行解釋，還要指出與文藝復興時期思想家們的核心思想的不同給予證明。張老師沒讓學生解釋，自己也沒有解釋，這是不利于學生理解的；學生不能理解的內容，也就只能“死記”。在此可以說張老師的“導演”沒當好，“演員”也失職。

“（二）高潮——18世紀法國”，視頻上同時出現“伏爾泰”“孟德斯鳩”“盧梭”三位思想家，要求學生根據下錄導學案提供的材料進行分組學習，并從A.“‘我是誰”，B.“‘我的主要作品是”，C.“‘我的主張是”三個方面展示學習成果。

A.材料1：教皇是“魔鬼一樣的騙子”，是“兩足禽獸”，教士和主教是“卑鄙的流氓”。

材料2：1734年，他正式發表了《哲學通信》。他把英國的君主立憲制理想化了，認為最理想的是由“開明”的君主按哲學家的意見來治理國家。他感嘆：“在這個地球上曾有過的最幸福的并且人們最值得尊敬的時代，那就是人們遵從孔子法規的時代。”宣稱：“在道德上歐洲人應當成為中國人的徒弟”，信奉儒學的中國人“沒有侮辱理性和曲解自然”。

材料3：我不同意你說的每一個字，但我誓死捍衛你說話的權利。自由只存在于依靠法律進行統治的地方。

材料4：難道農民的兒子生來頸上帶著圈，而貴族的兒子生來在腿上帶著踢馬刺嗎？……一切享有各種天然能力的人，顯然是平等的。……除了法律之外，不依賴任何別的東西，這就是自由人。

——伏爾泰

B.材料1：“當立法權和行政權集中在同一個人之手，自由就不復存在了；因為人們將要突破這個國王或議會制定暴虐的法律，并暴虐地執行這些法律。如果司法權不同立法權和行政權分立，自由同樣也不復存在。

材料2：要防止濫用權力，就必須以權力來約束權力，形成一種能聯合各種權力的整體，其各種權力既調節配合，又相互制約，即權力要分開掌握和使用。

材料3：自由不是無限制的自由，自由是一種能做法律許可的任何事的權力。

材料4：如果國王不能給人民帶來幸福，人們就應當推翻它的統治。

——孟德斯鳩

C.材料1：人人享有自由平等的權利而不論出身。人們應自由訂立社會契約，組成國家。社會中應有“共同意志”，人人遵守。社會契約就是共同意志的體現，代表所有人的權利和自由。這不是統治者與被統治者之間的契約，而是全體人民之間的契約。通過社會契約，人民建立一個自己管理自己的政府。這是至高無上的人民主權，不可侵犯……主權在民的國家最好的組織形式是民主共和制。為維護這一主權，必須使人人在法律面前一律平等。

材料2：人類的進步史也是人類的墮落史；而私有制的確立，是造成人類不平等的及其后果的關鍵。“沒有一個人富得能購買他人，沒有一個人窮得被迫出賣自己。”

——盧梭

學生閱讀、討論，在此花時較多。這是本課重點，張老師把握了。討論之時，學生舉手較為踴躍，表明學生的參與意識較強。就此而論，只要教師真能放手，學生是能夠積極參與學習的，重要的是教師能否放手，和能否善于放手。張老師此處的“導演”角色到位。

關于伏爾泰及其觀點，生4發言后，沒再讓生5、生6補充；孟德斯鳩及其觀點，生5解析后，生6主動質疑，生7、生8、生9、生10參與討論，這是非常好的學習現象。作為導演，能夠放手演員自我創造、表演，就是最好的導演。張老師在此成了“最好的導演”。但在這一過程之中，張老師卻未能將自己當成一個“演員”融入學生之中，平等地與學生一起討論，這是遺憾。由此說張老師的“演員”意識是不太明確的。盧梭及其觀點，生11、生12發言。發言之后，也是沒有討論和點評，這也是張老師“演員”意識弱的表現。

因為是“高潮”，需要將伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭三人的思想觀點及其在法國造成的影響，與“起源”時的霍布斯、洛克的思想觀點及其他們對當時英國造成的影響，進行對比方可“證明”，但張老師沒有這么做。這是其一。其二，也沒有講透伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭三人之間的思想差異或主要不同貢獻。這樣的內容處理，學生學習之后，因為沒有透徹的比較，其理解和記憶都會打折扣。所以，張老師此處的“編劇”欠力度。

“（三）擴展——18世紀后期西歐各國（德國為例）”，張老師讓學生結合下錄學案及視頻，“歸納康德的思想主張”。

康德強調人的重要性，主張主權在民，相信自由、平等的天賦人權，法律面前人人平等。但是，他又堅持人應該自律，主張人不能為了自己的個人的自由而妨礙他的人自由，因此所有的自由和平等都只能是在法律范圍內的。所以他雖然反對貴族世襲制度，對法國革命表示同情，但又認為法王路易十六被處死刑是“永世莫贖之罪”。他把公民依據財產分成積極公民和消極公民，后者包括婦女、雇工、學徒、家庭教師和農奴等，他們不享有政治權利。

因為此問只要求學生回答“是什么”的問題，生13、生14回答的不錯。但對于這一“擴展”的內容，僅僅止于這一層次，顯然不夠。因為至此，本課之中關于啟蒙運動的歷史進程就講完了，所以，必須將其“擴展”的含義講清楚。“擴展”，既是地域范圍的擴展，也是思想視域的擴展。地域范圍擴展和思想視域擴展的典型就是德國及其代表康德。康德在法國三位思想家所掀起的啟蒙思想的“高潮”之中，“擴展”了什么思想？這是一定要明確的。康德較之其他思想家們最大的不同，在于對人本身的認識：人非工具，人是一切發展過程中的最終價值之所在。康德的這一結論，是通過他的“三大批判”在哲學上確立的，因而也就在理論上最終確立了人類在宇宙世界里的主體地位和價值。但這段材料本身卻更多地在說康德思想的局限性，而且對照上引伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭的材料，更好像是康德思想的退步性。所以，此段材料引在此處不很恰當，實際上這也不是康德思想的主流。此處屬“編劇”敗筆。

只有通過上述這些人物的思想比較，才能較為清晰地展現出上述二百年啟蒙運動思想的歷史進程，幫助學生從最根本處，從主要差別之處認識這段歷史，把握這段歷史。張老師對這段歷史的“起源”“高潮”“擴展”的具體內容及其差別都沒有特別強調，更沒有著意討論。一節歷史課是否具有歷史感，實際上主要的就在于對這些歷史過程之中的，具有重大“路標”意義的內容，能否進行重點比較。由此可見，張老師對一節歷史課如何讓它具有歷史感的意識不很明確，因此可以說這是本節課中特別沒有“編劇”好的一個地方。

接下來講啟蒙運動的影響。視頻的通欄大標題是“回味民主駭浪”，學案上是“探究問題三：啟蒙運動產生了哪些影響？”這種不一致，再次暴露出制作視頻時的粗心大意。講啟蒙運動的影響，張老師用了下面五則材料。

材料1：路易十六在獄中閱讀了啟蒙思想家的著作，感嘆道：“原來是伏爾泰和盧梭毀了法國！”

——柏克《法國革命論》

“這場革命，導師是盧梭”，“羅伯斯庇爾、拿破侖是馬背上的盧梭。

——朱學勤《道德理想國的覆滅》

“第一條：在權利方面，人們生來是而且始終是自由平等的。”“第三條：整個主權的本原，主要是寄托于國民。”

——法國1789年《人權宣言》

材料2：美國的《獨立宣言》就深受盧梭影響……俄國反對封建農奴制的斗爭，意大利的啟 蒙社團紛紛成立，中國的戊戌變法、辛亥革命，無不體現啟蒙運動的影響。

——央視《世界歷史》（解說詞）

材料3：在十九世紀，似乎一切領域都有跡象表明：在理性主導下的世界里，個人才能的無限發揮能夠在知識、技術、財富、福利和文明等方面創造出空前的增長。

——阿倫·布洛克《西方人文主義傳統》

材料4：婦女應該在家里勞動，永遠不要到需要講話的公共集會上去，難道世界上還有比把家里收拾得井井有條的母親更感人、更讓人尊敬的嗎？

——盧梭《愛彌爾》

材料5：18世紀偉大的思想家們，也同他們的一切先驅者一樣，沒有能夠超出他們自己的時代使他們受到的限制。

——恩格斯

張老師要求“學生根據材料進行概括啟蒙運動的影響”（此句之中的“進行”二字是多余的）。在此，生15、生16、生17、生18、生19共五位同學分別就一則材料發言。學生的發言，都沒有什么論證，僅就材料本身作了字意性解釋。學生解釋后，張老師進行綜述。張老師的綜述也停留于材料所提供的結論，沒有展開論證。張老師在學案中提示的“問題生成”沒有產生。這是講課內容沒有實現設計要求。這其中一種可能是老師在講課過程之中因為現場生成的問題需要，自然調整了教學內容；二種可能是老師在講課過程之中遺忘了自己的設計要求；三種可能是老師在設計過程之中，本來就沒有將這一設計要求如何實現的問題想清楚。就現場觀察，張老師屬于第三種，沒有想清楚如何實現“問題生成”這一問題，這是屬于“編劇”的問題。

張老師在此所引的五則材料都比較典型，都是具有權威性的結論，這有利于加深學生的印象；且材料文字不長，也有利于學生記憶。選出如此經典性的材料，是要一定功力的。從中可以看出張老師還是好學的，并具有一定的學術能力。但若對這些經典材料不解釋，學生從中得到的印象只能是死的印象，記憶也只能是死的記憶。歷史學的一個突出特征就是解釋，所以業界又有稱歷史學為“解釋學”的。學歷史的重點不是“是什么”的問題，而是“為什么”的問題。這“為什么”中既包括了對原因的解釋，又包括了對影響的解釋。這是其一。其二，在此還宜反過來問學生：啟蒙運動為什么會有如此之大的影響？提出這一問題讓學生思考，一是為了讓學生復習、鞏固有關啟蒙運動產生的社會經濟、政治、文化背景知識，二是為了讓學生相互研討（張老師也應該將自己在此變為“演員”參與學生研討）以便發現更為深層的相關歷史問題。啟蒙運動之所以會有如此之大的影響，是因為啟蒙運動反映了當時社會發展的需要，反映了廣大民眾的心聲。通過學生相互研討可能“生成” 的歷史問題很多，對“生成”的哪些歷史問題進行重點研討，要由本課的主旨精神、學生對象決定。本課的主旨精神是認識啟蒙思想家們獨立人格的崇高，理性精神的偉大，批判角色的神圣！學生則是高二文科下學期的學生，已經具備了一定的歷史分析能力，也具有了一定的思想認識需求。所以，我認為在學生研討相互“生成”的歷史問題之中，在老師參與研討的影響之下，應該“生成”社會存在與社會意識的關系問題，在此重點研討這一歷史問題，最有意義。一是這一問題是歷史唯物主義和唯物辯證法的一個基本命題，本身就非常重要，應該通過具體的歷史事件弄清楚，在講啟蒙運動這一思想文化史的過程之中，這一命題更顯重要，是非弄清楚不可的。二是這一問題對認識中國近代史上一系列重大歷史事件，都有特別重要的意義，必須把一問題弄清楚。

當時的歐洲，主要是西歐的社會發展需要，歷史地產生了這些啟蒙思想家及其思想；這些啟蒙思想家的思想學說一經產生，便對歐洲的歷史，特別是西歐的歷史，產生了極為重大的影響，最終導致了歐洲歷史的根本轉型，使人類從中世紀的時代轉型到了近代社會，推動了人類歷史的發展，人類文明的進步。啟蒙思想、啟蒙運動的如此產生、如此影響，是這一唯物史觀和唯物辯證法的經典例證，即當時歐洲的資本主義發展及其階級結構變化的這一社會存在，決定了當時歐洲那些先進的思想家、文學家、藝術家在繼承古希臘、文藝復興時期人文主義思想的基礎之上，形成了啟蒙思想這一社會意識，并由這一社會意識掀起了一場啟蒙運動。在啟蒙運動的推動之下，歐洲的社會存在便通過政治的、經濟的、思想文化的方方面面革命或改革，最終使歐洲由封建的中世紀轉型到了資本主義的近代社會。

但是，當這一先進的思想傳入東方，特別是傳入中國之后，便發生了只強調先進的社會意識對落后的社會存在有反作用的變異（為什么會產生這一變異，其原因極為復雜。這一問題不是本課所要解決的問題，可以不論）。這一變異的結果，是導致了由超前于中國社會現實的思想發動中國革命，指導中國革命歷史的發生，這就是用“三民主義”指導的辛亥革命運動，用“列寧主義”指導的社會主義運動。結果是，辛亥革命運動最終失敗了（取代辛亥革命運動的是“國民革命運動”），社會主義運動也最終失敗了（取代社會主義運動的是“新民主主義運動”）。由此而造成的重大歷史后果是，在啟蒙運動已經發生了三四百年后的今天，中國的啟蒙問題仍然沒有徹底解決，魯迅先生所說的“奴性”仍然普遍存在。這是非常值得反思、研究的一個重大歷史問題和現實問題。張老師因為沒有“生成問題”，更沒有“生成”這樣的歷史問題，所以，本課在此可以“出彩”和“升華”的地方，便被忽略了。作為“編劇”，沒有想到要寫上這一內容；作為“導演”，沒有放手讓學生“生成問題”，也就難以產生和發現這一內容。這反映了張老師思想認識深度的不夠，也反映了真正放手學生學習、研討的新課改理念貫徹得不夠。

接下來的教學內容是“探討啟蒙運動與文藝復興的異同”。這實際上是“探究四”部分，張老師在學案和視頻之中都沒有標明，粗心大意所致。張老師要求學生思考如下問題：“啟蒙運動相對于文藝復興，如何發展了人文主義精神？”并要求學生分組討論。張老師的這一設問，實際上是根據課標要求來的。遵循課標，應該是我們教學的一個基本原則。張老師做得對。根據張老師的視頻標題和講課安排，實際上張老師是將上述兩個問題合在一起完成的，且重點是后一個問題。張老師通過“批判對象”“表現形式”“涉及的領域和地域”“目標”“核心思想”五個方面，對啟蒙運動與文藝復興進行比較，較具體地展現了啟蒙運動所發展的人文主義內容，有利于學生落實具體的歷史知識。這是必要的。在學生看書看視頻看學案之后，通過縱向式依次點名，從生20到生27共8位同學發言，檢驗了學生落實、鞏固具體歷史知識的情況。這一教學環節是可取的。一節歷史課下來，學生完全不知道相應的具體歷史知識，久而久之，學生的基礎知識就會非常薄弱，對歷史的了解就會很空，具體論證有關歷史的特征、結論之時，也會無從做起。這種依次點名讓學生回答問題的方法，也有利于面向全體學生。但僅于此不行，特別是“如何發展”的問題，若沒有具體比較的話，是不可能真正認識的。但張老師沒有這樣做。

既然是概括啟蒙運動對人文主義思想的發展，首先要明確“人文主義”是什么的問題。對人文主義的定義說法很多，但核心的是古希臘時期、文藝復興時期反映出來的以人為中心的人文主義思想。這就是，古希臘思想家為反對原始宗教，反對超人世的外在主宰提出來的如下主張：以人為本，“人是萬物的尺度”（普羅塔哥拉）；強調思想自由和人格尊嚴的“認識你自己”（德菲爾阿波羅神廟銘文，蘇格拉底的哲學指南）；具有天賦人權思想的人人“生而平等”觀念（芝諾創立的斯多亞學派）。文藝復興時期藝術家、文學家、思想家為反對基督教的神權統治，所舉起人文主義旗幟的主要內容，一是反對禁欲主義，謳歌人性，強調世俗生活，視人為“宇宙的精華！萬物的靈長！”；二是掀起宗教改革運動，反對教階制度，宣揚僅僅依靠個人虔誠的信仰即可得救，認為教徒是自由的，反對教皇的權力，還宣揚“天職觀”，提出任何勞動都是平等的思想。再接著說明啟蒙運動對上述古希臘、啟蒙運動的人文主義思想有哪些發展。有哪些發展呢？一是對古希臘時期、文藝復興時期對人的一般性崇拜，發展到對理性的崇拜，甚至發展到對個人感情的崇拜，宣揚感情至上的“浪漫主義”。這就從根本上否定了宗教迷信，開辟了一個科學的、感性的新時代，在人類思想史又稱之為的理性時代；二是從古希臘時期、文藝復興時期一般性強調人的自由、平等、反對宗教權威等，發展到具體地如何反對專制、反對神權、反對教權、反對王權，以保障人人自由、平等、公平、正義等，這就是“社會契約論”“君主立憲制”“民主共和制”“三權分立”等學說；三是康德從哲學的高度，在理論上論證了“人非工具”，“而是自身的目的”觀點，從根本上確立了人在宇宙中的主體地位，否定了一切人身之外的權威等。

只有通過上述這些圍繞著人文主義核心觀點的比較，才能清晰地展現出啟蒙運動思想家們對人文主義思想的發展，從而幫助學生更好地理解這一命題，認識這一關涉人類思想解放的重大歷史事件。張老師沒有這樣備課，顯然是“編劇”角色沒有當好。

上述教學環節之后，張老師講的是啟蒙運動對中國的影響。這一設計是很有必要的，這能讓學生將西方的啟蒙運動與中國的歷史聯系起來學習。學習歷史除了必須注重其縱向的歷史過程之外，也要注意到這一歷史過程的橫向關系。張老師有意而為，應該肯定。從課文結構來講，應該是“探究五”。學案和視頻上都未標明。

西方啟蒙運動對中國的影響，實際上是一個跨時空的影響，主要的是在其后100年的19世紀末葉開始的對中國的影響，這就是以嚴復為代表的維新思想家在中國的宣傳。為什么這個時候才宣傳西方的啟蒙思想？由此追溯中國的歷史是，在西方掀起啟蒙運動的17、18世紀，中國正處于明朝末年、清朝前中期時代，也就是中國的專制統治發展到登峰造極的時代，也是閉關鎖國最嚴厲的時代。此時的中國，一是中國的社會經濟及其階級結構，沒有形成啟蒙思想產生的土壤；二是其政治生態根本不允許具有民主、自由、平等啟蒙思想的產生；三是自我封閉的鎖國環境不可能讓西方的啟蒙思想傳入中國。只是到了嚴復的時代，因為西方已經將所謂天朝帝國的中國變為了它們的半殖民地，中國失去了主權的獨立、領土的完整之后，以嚴復為代表的率先覺醒的中國知識分子，才認為有必要宣傳西方的啟蒙思想，主張用西方的啟蒙理論救國救民。從這樣的視角看西方啟蒙運動對中國的影響，更容易讓學生看到中國的落后。

西方啟蒙運動對中國的具體影響是什么呢？這可以讓學生回憶所學中國近代史上的維新變法運動、辛亥革命運動、新文化運動等歷史中的有關思想和觀念，并進行比較，然后得出結論。但張老師的課不是這樣安排的，而是引進了一段評價黃宗羲主張與歐洲啟蒙思想分屬于兩個不同的歷史范疇，一個屬于“中世紀末的產物”，一個是“近代社會宣言書”的材料，并讓學生證明這一觀點。

16至17世紀的中國，新的經濟形態還十分微弱、脆嫩，明清時期的早期啟蒙思想家先天不足，具有一種時代性的缺陷，黃宗羲、唐甄們提不出新的社會方案，而只能用擴大相權、限制君權，提倡學校議政等辦法來修補封建專制制度。孟德斯鳩、盧梭們則拿出了“三權分立”、君主立憲制、民主共和制這樣的資產階級國家藍圖。這表明，中國明清時期的進步思想與18世紀歐洲啟蒙思想屬于兩個不同的歷史范疇。前者是中世紀末的產物，后者是近代社會宣言書。

——張岱年、方克立主編《中國文化概論》

根據材料和所學知識，回答為什么中國明清時期的進步思想被稱之為“中世紀末的產物”，而歐洲的啟蒙思想則被稱之為“近代社會宣言書”？（提示：從明清進步思想與啟蒙思想產生的社會條件、主要內容和影響上分析）

這根本不是在談西方啟蒙運動對中國的影響問題，而是在比較黃宗羲的主張與西方的啟蒙思想為什么分屬兩個時代的問題。作為“編劇”的張老師在此完全搞錯了。而且張老師這樣一個問題的提出，也沖淡了本課內含的情感色彩：我們由此落后西方幾百年的痛感，我們理應奮起直追的強烈需求！本課內含的這一情感色彩，因此而被大大削弱了。作為“導演”和“演員”的張老師，在此未能把握好，而且對于這一情感色彩，張老師在整節課堂之中，也表現得不鮮明。從“情感態度價值觀”這一教學目標的角度說，張老師沒有有意而為，這是“編劇”“導演”“演員”三個角色的遺憾。

本課的最后部分，張老師通過視頻用了“永恒使命——啟蒙”的標題。這一標題，呼應了本課課題“永不落幕的演出——啟蒙運動”，也有強烈的現實感，作為“編劇”，在此張老師是很到位的。但遺憾的是張老師并沒有展開，即沒有論證這一命題，只是留下了一句意味深長的話：“從某種意義上說，啟蒙并沒有完成，而現在的我們也仍然處于啟蒙之中……”如果是因為有所顧忌而欲言又止的話，從教學策略上講，不如改為如下表述：“啟蒙思想家們提出的一系列民主、自由、平等、共和、憲政的思想和觀點，在當今的人類實現了嗎？作為我們個人，從骨子里真正做得到嗎？每個人都應該對社會負責，首先是對自己負責，對自己問責，面對啟蒙先賢，我們個人應該如何‘認識我自己，我對自己負責了嗎、問責了嗎？這不是一個課堂作業的作業，這將是你們‘永不落幕”的一生的作業，請同學們思考。”由這樣的話語結束本課，也許真能讓某些學生終生思考、勵志。

作為現今的中學歷史教師，既要當好“編劇”編好教案、學案，也要當好“導演”組織好學生的學習、討論，還要當好“演員”平等地參與學生的學習過程，使自己成為學生中的一員，“一身三任”。張婷老師在本節課中，總體而言，“編劇”比較到位，“導演”差一些火候（主要是讓學生活動得較少，特別是學生的活動不自主不自然），“演員”基本缺位（沒有這一明確意識，基本上沒有平等地參與學生的學習過程）。所以，若從“評價教師”這一主題角度評價張婷老師的本節課，還有一些需要努力的地方。張老師還很年輕，相信張老師在不遠的將來，一定能夠迅速成長為“一身三任”的優秀教師！

（說明：這節課是張婷老師受淘師灣網邀請于2014年4月26日講授的，該課視頻錄像掛在淘師灣網上。）

【作者簡介】李明海，男，1955年生，宜昌市正高級教師，湖北省特級教師，宜昌市教育科學研究院歷史研究員，主要從事中學歷史教育教學研究。

【責任編輯：王雅貞】