高師院校師范生實踐性課程的建設(shè)與有效實施研究

楊進紅

【摘 要】高師院校師范生實踐性課程長期以來存在著比例過低、課程單一、缺乏有效監(jiān)管等問題，依據(jù)《教師教育課程標準（試行）》對中小學職前教師教育課程目標的要求，實踐性課程的功能應實現(xiàn)多元化取向，從“技能取向”“探究取向”“角色參與取向”等維度建構(gòu)課程形態(tài)，并建設(shè)相應實踐平臺。

【關(guān)鍵詞】師范生 實踐課程 有效實施

實踐性課程是以實踐知識為核心，在“行動中”習得、體驗、反思而獲得的一種教育經(jīng)驗和實踐智慧。在高師院校的課程形態(tài)中，教育類實踐性課程與理論性課程一樣也是一種具有獨立形態(tài)的課程，和教育類理論性課程不一樣的是，實踐性課程不以知識體系的嚴密性、邏輯性為主，而更關(guān)注教育教學綜合能力的培養(yǎng)和習得。實踐性課程的目的和任務， 也更注重在“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境中達成。高師院校師范生的培養(yǎng)要適應未來基礎(chǔ)教育對教師在知識、能力、素質(zhì)上的更高要求， 必須重新建構(gòu)和整合實踐性課程的內(nèi)容體系和運行機制，以滿足中小學教育教學的實際需求， 構(gòu)建一個以實踐能力和創(chuàng)新能力為培養(yǎng)重點的教師教育課程體系。

一、高師院校教育類實踐性課程存在的問題

（一）實踐性課程比例過低

高師院校教師教育課程長期以來存在一個突出的結(jié)構(gòu)性問題，即理論性課程比例過高，實踐性課程比例過低。教育類理論性課程占所有教師教育課程的70%以上，主要以教育學、教育心理學和學科教學論等課程為主，課程內(nèi)容注重理論知識的掌握，重視教育知識的嚴密邏輯性和系統(tǒng)性。而以正規(guī)課程形態(tài)體現(xiàn)的實踐課程很少出現(xiàn)在師范生的課程表上。可以說，我們的師范課程與具體教育教學實踐存在著脫節(jié)的傾向。我們的師范生除畢業(yè)前4～6周的教育教學實習外，很少與中小學聯(lián)系，而且僅有的4～6周的教育教學實習也多數(shù)沒有進行嚴密的安排，難以真正起到培養(yǎng)教育教學實踐能力的作用。因此師范生缺乏實踐感悟和實踐經(jīng)驗，對于教育教學工作的勝任能力差，致使用人單位對剛畢業(yè)的師范生缺乏信心。

（二）實踐性課程形態(tài)單一

師范生的實踐性知識的習得，很多時候處于一種無序、自發(fā)的狀態(tài)，尚缺乏規(guī)范的課程形態(tài)把它納入制度化的實施與管理中；實踐性課程單一、分散，僅限于見習、實習等常規(guī)教育實踐環(huán)節(jié)，其他的實踐課程則學時不足，課程內(nèi)容不明確，如高師院校中一般都有教育類課程的微格教學安排，但很多學校沒有把它納入正式的課程表中，導致課程的實效性難以達成。課堂實訓、教育研習、田野考察等實踐性課程也很少能體現(xiàn)在高師院校的課程體系中，沒有把它作為整個教師教育課程規(guī)劃的重要內(nèi)容。

（三）實踐性課程缺乏有效監(jiān)管與評價

實踐性課程不像理論課程，在評價及反饋上有一套比較完備、科學的評分標準和細則，評價過程和評價結(jié)果都比較粗疏，隨意性大，主觀性強。加之缺乏規(guī)范的評價標準，導致評價結(jié)果的可信度很低，既無法客觀評價學生的職業(yè)發(fā)展能力，也無法評價學生的學習狀態(tài)、學習成效以及學習創(chuàng)新能力。由于實踐性課程的開放性特點，在課程內(nèi)容、課程實施、課程評價上缺乏有效的監(jiān)管機制，課程的效果和質(zhì)量難以得到保證。

二、高師院校教育類實踐性課程體系建設(shè)的多元化取向

2011年10月教育部正式頒布實施《教師教育課程標準（試行）》，教師教育課程標準的出臺，意味著高師院校教師教育課程迎來重大改革。《教師教育課程標準（試行）》的基本理念中，“實踐取向”的理念被鮮明地提出：“教師教育課程應強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。”[1]其中，對中小學職前教師教育課程目標中關(guān)于“教育實踐與體驗”目標領(lǐng)域的基本要求是：“具有觀摩教育實踐的經(jīng)歷與體驗”“具有參與教育實踐的經(jīng)歷與體驗”“具有研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗”[2]。從課程標準的“教育實踐與體驗”目標領(lǐng)域的內(nèi)容來看，教師教育課程應強調(diào)課程功能的技能性、探究性和參與性。由此，我們可以從這個三個維度構(gòu)建實踐性的內(nèi)容和體系：“技能取向”實踐課程、“探究取向”實踐課程、“角色參與取向”實踐課程，并設(shè)置符合師范生培養(yǎng)目標的對應的課程方案。

（一）“技能取向”實踐課程

教師教學技能是教師基本的職業(yè)技能，也是師范生必須掌握的教學基本功。師范生獲得有效的教師教育技能，是師范院校教育類實踐性課程的重要任務。

“技能取向”的實踐課程，將以提高“學科教學素養(yǎng)與技能”為教學目標，開設(shè)合理的教學技能課，以師生的課堂實訓為中心，在參與式學習實踐中讓學生習得中小學課堂教學流程及教學技能。“技能取向”的實踐課程，以教育學、學科教學論等課程內(nèi)容為理論基礎(chǔ)，重在訓練學生掌握基本的課堂教學技能，如課堂的導入技能、提問技能、結(jié)課技能、課堂調(diào)控技能等內(nèi)容，這既是把學科教學論等課程內(nèi)容內(nèi)化為學生的教學實踐能力，也是讓學生在理論與實踐結(jié)合中習得教育教學的基本規(guī)律、基本流程，熟悉中小學課堂教學實務，以勝任職后教師的教學工作。

（二）“探究取向”實踐課程

探究式學習是實踐性課程重要的學習方式，師范生只有通過自己的主動探究，在批判性的觀察、操作和思考中形成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，才能具備一個優(yōu)秀教師所應有的技能和素質(zhì)。

“探究取向”的實踐課程，以“觀摩教育教學實踐”和“研究教育教學實踐”為目標，指導學生到教育教學現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，通過教育研習、田野考察等方式，讓學生了解中小學校的組織結(jié)構(gòu)和運作機制，逐步形成怎么去解決教育真實問題的能力。“探究取向”的實踐課程，重在訓練學生的研究教育教學實踐的能力，通過專業(yè)的課堂觀察、教育教學行動研究、教育敘事研究等探究方式，促成學生形成專業(yè)的發(fā)展意識。

（三）“角色參與取向”實踐課程

師范生的職業(yè)角色意識主要指“師范生所具有的能按照與教師角色地位相應的一套權(quán)利義務和行為規(guī)范去實施自己的角色行為，并通過不斷地社會交往，形成和強化角色的行為規(guī)范和行為模式的意識”[3]。強化師范生的角色意識，目的就在于提高師范生對教師職業(yè)的興趣和投入度，增強其對教育事業(yè)的領(lǐng)悟與價值認同。endprint

“角色參與取向”的實踐課程，就是以“參與教育教學實踐經(jīng)歷與體驗”為目標，讓學生真正以“教師”的角色進入中小學，參與學科教學和班主任工作中，參與學校的教科研活動，明確未來角色的職責與定位，確立走教師專業(yè)發(fā)展之路。“角色參與取向”實踐課程以情境性教育教學實踐為主要內(nèi)容，如教育類課程學習中，通過安排深入中小學課程見習、班主任工作見習等方式，零距離感受中小學教育教學情景，讓學生理解和感受教師職業(yè)的特點所在。再如教育實習，師范生通過親臨課堂教學及班級管理，在實踐過程中明確教師的職業(yè)特性及角色定位，為其今后從事教師職業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)。

三、高師院校教育類實踐性課程有效實施的途徑和策略

實踐性課程如何才能落到實處？建立相應的實施平臺是關(guān)鍵。根據(jù)實踐課程的三大類型，可以通過建設(shè)相應的實訓平臺、實研平臺、實習平臺來推動實踐課程的實施。三大實踐平臺的建設(shè)，應從實踐性課程的教學品質(zhì)、實踐方式、實踐主體、教學條件保障等方面綜合考慮，以提高實踐性課程的實效性和高效性。

（一）構(gòu)建實訓平臺，提高師范生的教育教學技能

教師職業(yè)注重實踐，因而相應的教師教育課程應堅持實踐取向，注重理論與實踐相結(jié)合，通過實訓的方式親歷并體驗教師職業(yè)的特性。特別是具備實踐應用的教師教育課程，如學科教學論等，就特別需要以實訓實踐的方式進行綜合訓練，在真實的情境中培養(yǎng)學生的教育教學技能。要達成這樣的目標，就需要構(gòu)建實踐課程的實訓平臺，通過實訓平臺來提高師范生的教育教學技能。

構(gòu)建師范生的實訓平臺，除改革傳統(tǒng)的課堂教學外，重點將推動模擬課堂及微格教室的建設(shè)與利用，通過模擬課堂、微格教室等場所來實現(xiàn)師范生實踐技能的提升。實訓平臺可以實現(xiàn)如下的功能：一是開展教師基本技能訓練課，訓練師范生進行教師教育教學基本功的訓練，包括教師具有書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字，用普通話說話、講課、朗讀的本領(lǐng)（ 即三字一話） ，及會制作教具、教學掛圖，會編寫教案、編排板書、畫教學示意圖， 熟悉教學大綱和教材等能力；二是開展專業(yè)體驗課程實訓課，利用模擬課堂、微格教室給學生提供“體驗場”和“實訓場”，開展課堂觀摩、模擬教學、微格訓練等活動，讓學生了解中小學課堂教學是如何開展的。

（二）構(gòu)建實研平臺，提高師范生的問題探究能力

師范生的問題探究能力，包括課堂觀察與研究的能力、教育教學問題研究能力等。問題探究能力的形成是師范生從技能型教師向?qū)I(yè)型教師轉(zhuǎn)變的重要素質(zhì)，而要實現(xiàn)師范生的這種能力轉(zhuǎn)變，需要為師范生提供問題探討及實地探究的平臺。

師范生實研平臺，在校內(nèi)可以通過建立中小學教育教學問題研討小組、行動研究小組等形式來實現(xiàn)，在校外可以通過建設(shè)中小學教育見習基地、田野考察基地等形式來實現(xiàn)。構(gòu)建師范生的實研平臺，是為了實現(xiàn)如下的功能：一是通過組建探究學習小組，以合作學習的方式，就基礎(chǔ)教育教學中的重點問題、熱點問題進行研討，尋求解決教育教學問題的可行性策略；二是進入中小學教育見習基地，進入中小學課堂，通過專業(yè)的課堂觀察，探究中小學課堂的應然與實然的關(guān)系，形成對中小學課堂教學的深層次認識；三是通過田野考察、行動研究等方式，以體驗的方式進入真實的教育教學場景，化顯性知識為教學智慧。

（三）構(gòu)建實習平臺，提升師范生的教學參與及實踐能力

教師職業(yè)重視實踐性技能的形成，一直以來師范院校都很重視教育實習的開展，但在具體實施中，教育實習的效果卻不太明顯。如何發(fā)揮教育實習的功效？有學者認為，“教育實習能否發(fā)揮教育功效并不在于其經(jīng)驗時間的長短，而是要問是什么樣的經(jīng)驗，要用什么樣的方式運用這些經(jīng)驗才可能使經(jīng)驗產(chǎn)生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值”。[4]可見，要發(fā)揮教育實習的功效，構(gòu)建一個有效的實習平臺及網(wǎng)絡(luò)就很重要。

實習平臺及網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，要打破傳統(tǒng)的以師范院校主導的局面，與中小學建立一種伙伴協(xié)作關(guān)系，即建設(shè)的教育實習基地應該是互惠雙贏的，師范院校的師范生在實習基地能得到鍛煉和指導，有得到保障的實踐場所；實習基地學校則可以利用師范院校的資源，讓教師獲得專業(yè)成長的機會，讓學校在資源互補中得到內(nèi)涵的提升。為此，師范院校與中小學可通過建立教師專業(yè)發(fā)展共同體，在頂崗支教、相互培訓、課程互助、兼職指導等方面協(xié)作發(fā)展。

【參考文獻】

[1]教育部. 教師教育課程標準（試行）[S]. 2011.

[2]教育部. 教師教育課程標準（試行）[S]. 2011.

[3]韓晉. 試論師范生職業(yè)角色意識的培養(yǎng)[J]. 寧波大學學報（教育科學版），1999（5）.

[4]王秋絨. 教師專業(yè)社會化理論在教育實習設(shè)計上的蘊義[M]. 臺北： 師大書苑有限公司， 1991： 64.endprint