教師行動研究中遇到的困難

盧華

摘 要：近年來，隨著我國新課程改革的進行，教師行動研究的關注度逐步提高，并成為了教師參與教學與課程改革的有效途徑。雖然如此，但在調查研究過程中發現，教師在行動研究途中還是面臨了很多困難。本文從教師自身和外部兩個維度對此進行探討，以期為行動研究在教育實踐中的有效開展提供有效參考。

關鍵詞：行動研究 困難 計劃 反思

中圖分類號：G655 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（a）-0249-02

何為行動研究，目前學界的界定不大一致。英國教育學家埃利奧特認為：“行動研究旨在提供社會具體情景中的行動質量，誰對該社會情景的研究。”[1]《國際教育百科全書》則把行動研究定義為：“由社會情景的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究。”[2]而在所有的行動研究的界定中，澳大利亞學者卡爾和凱米斯的觀點影響較大，認為：“行動研究是由實踐工作者在社會情境下展開的自我反思的探究，目的是提高他們自己的實踐、他們對這些實踐的理解、這些實踐得以開展的背景的合理和公正。”[3]本文認為，教師行動研究是指教師或教師與研究者合作，為解決教育教學工作中的實際問題而進行的較有系統的探索活動，它是教育科學研究類型中的一種。

近年來，隨著我國新課程改革的進行，教師行動研究的關注度逐步提高，并成為了教師參與教學與課程改革的有效途徑。雖然如此，但在調查研究過程中發現，在我國大陸地區，從校本研究的實際情況來看，教師在行動研究的過程中遇到了來自自身和外部環境等的多重困難。我們需要正視這些困難，否則這將嚴重影響教師行動研究的進度、熱情和行動研究的質量。

1 教師自身的阻礙因素

在調查研究途中發現，教師在進行行動研究過程時，其觀念和實施步驟都存在一定問題。觀念方面主要表現為研究意識缺乏，對自身能否成為研究者存在疑惑等。實施步驟則主要表現為研究計劃過于死板，行動途中未及時記錄，過于注重結果性反思，再計劃的困難等。

1.1 教師行動研究觀念的落后

1.1.1 研究意識缺乏

教師缺乏主動研究的意識，是行動研究在學校推行中遇到的困難之一。很多教師認為，自己的全部任務就是上好課、教好學生，教科書上怎么說我就怎樣教，很少有參與課程改革的念頭。即使因學校要求而勉強參與進來，也沒有從內心里萌發積極主動作研究的觀念，似乎參與學校組織的行動研究只是為了完成任務而已。一位從教18年多的教師說：“上好課，帶好班，把學生培養好，是教師的本分，而不應為某些目的和所謂自我價值的實現而分出大量精力去搞教科研。”可見，教師研究意識的缺乏，已經從思想上影響教師行動研究的積極性。

1.1.2 對教師能否成為研究者的質疑

在與中學教師進行交流中，發現教師對于自己成為研究者身份表示出懷疑。他們認為盡管自新課改以來教師行動研究進行的如荼如火，但是教師們只是作為研究的參與者進行研究，而對于自己是否是研究者的身份卻不置可否。一位從教5年的語文教師說：“我們碰到問題，就針對問題進行解決，根本談不上自己在做正規的研究。可能跟研究有點搭邊吧。”一位高二的班主任說：“當班級出現問題時，我會看相關的書籍和其他教師一起研討如何解決班級問題，然后自己會進行反思。但至于你所提的中國小學教師研究者的身份這點其實說不上。”由于對自身研究者身份的疑惑，致使一些教師認為自己可以參加行動研究也可不參加行動研究，自己只需要解決實際遇到的問題，至于是否用行動研究或方法是否系統這都無關緊要，只要解決問題即可。

1.2 教師行動研究實施過程中的問題

1.2.1 行動研究計劃過于死板

與教師的交談中發現，教師在制訂教師計劃中遇到的最大的問題是行動研究的計劃缺乏變通性。行動研究是指向實際問題的研究，實際問題的多變性和不可預料性決定了計劃的變動性。然而現在中學教育科研評審體制基本上是參照大學、專業研究機構的科研運作方式建立起來的，這種運行程序決定了研究計劃的重要性和不可更改性。因此，中學教師在調整計劃時，由于各種各樣擔憂，而導致按部就班的完成行動計劃，使得行動研究的計劃顯得死板。

1.2.2 行動途中未及時記錄

在“行動”這一環節遇到的最大困難在于很多教師表示他們在行動研究的過程中，常常因為工作忙碌而中止行動與觀察等活動。教師在發現問題或行動的過程中，沒有及時記錄相關材料，如當時自己對這個問題做了哪些思考，都采取了什么措施，學生當時的反應如何等。由于未能及時記錄這些研究過程中遇到的有用信息，因此在最后撰寫書面材料就會面臨無話可說的困境。正如袁志芬提到的：“由于沒有及時記錄行動研究過程中的有關材料（如遇到什么問題，自己對問題作了哪些思考并采取了什么措施，學生的反應如何等等），最后要形成書面材料時發現沒東西可寫，在研究過程中曾經讓自己激動的、充滿了詩情畫意的一切全沒了蹤影。”[4]由于缺乏及時的記錄，丟失研究中產生的靈感，以至于教師很難針對觀察到的信息進行分析，更談不上休整計劃進行下一階段的研究。

1.2.3 過于重視結果性反思

在教師行動研究反思環節中發現，中學教師過于注重結果性的反思，導致教師行動研究中改進措施與問題歸因一致性差，教師無法把行動研究中改進措施與問題歸因和定位正確匹配，這些問題都是不善于總結經驗，缺乏深刻反思造成的連鎖反應。在反思的內容方面，教師常常過于重視對教學方法、教學技巧的反思，局限于學校微觀層次的調整，缺乏對實踐具有重要意義的完整體系的反思。

1.2.4 再計劃的困難

首先，大部分行動研究的經驗往往不具有普遍推廣性。行動研究是在具體情境中進行的研究，它的研究結果、研究方法、都是依情境而定的，行動研究的經驗不能完全的照搬到下一個行動研究過程當中。行動研究這種特質，需要教師突入更多的精力，來探求適合具體情境的研究方法，其所花費的時間之多，困難程度之大可想而知。

其次，由于教師行動研究是一個循序漸進的過程，通常教師難以在短期內取得明顯效果，這在極大程度上會影響教師進行行動研究的興趣，另外，當校方無法看到行動研究帶來的效果，便在提供資金和合作上表現的消極，這些因素都使得教師再計劃遇到困難。

2 來自外部的影響

教師行動研究不但有來自自身的影響，更有來自外部的影響，主要包括以下兩方面：制度文化和學校自身。

2.1 來自制度文化的影響

（1）“專業個人主義”的教師文化不利于教師順利開展行動研究。作為研究者的教師，應該與其他研究者進行積極的交流，但是由于歷史文化的原因，教師更加傾向于各自為戰，這就導致教師行動研究碰到很多問題而無從解決。王建軍認為，教師的課堂活動與其他教師的課堂活動相互隔離而不是相互依賴，教師的課堂生活往往是“自給自足的”[5]。這種文化成為教師行動研究的一大阻礙。

（2）考試評價制度作為對教育過程和結果進行評價和衡量的教育制度，其目的是為了促進教育情境中人的發展和完善，然而，家長為了孩子能夠進入更好的學校，成績卻成為一所學校好壞的唯一標準，必然使得學校更加關注于學生的成績，從而導致教師必須面對考試的壓力。正如一位青年教師所說“考試排名，與評教掛鉤”。

2.2 來自學校的阻力

由于教師行動研究并不是單槍匹馬就可以完成，通常需要來自校方的支持或來自高校的指導，然而現實狀況中，學校的科研室卻成為一個空殼子，而且在引入大學教師進行指導方面也做的不足。

（1）學校的科研室并沒有起到科研和教學相結合的作用，科研室只是為了應付上級檢查的一個空架子。正如牛瑞雪在調查中發現：“學校的教學和科研是兩個平級且沒有交叉的機構；科研主任下沒有人員對他負責，學校的科研部門只是一個懸置的擺設。”[6]

（2）與高校合作的缺乏，影響了教師行動研究的質量。中小學教師比較缺乏理論知識和實踐的指導。這容易使同伴互助的行動研究停留在同水平的反復上，質量和水平難以真正提高。大學教師具有系統的教育理論素養和實踐指導能力，他們的指導能幫助中小學教師加強理論素養，提高理論指導實踐的能力。因此，中小學教師在進行行動研究時，需尋求大學教師與相關專家的指導與協助。

3 結語

總的來說，由于教師行動研究遇到了教師自身和外部因素的影響，因此在實踐中難以推行。然而我們不能因為教師行動研究遇到的困難而退縮，而是應該正視困難，調整心態，找好對策，以積極的方式去克服障礙，使教師行動研究能夠得以更廣泛的推行。

參考文獻

[1] Husen，J.The international encyclopeda of education.Pergamon Press，1985.

[2] 張民選.對“行動研究”的研究[J].華東師范大學學報：教科版，1992（1）.

[3] Carr，W.And Kemmis，S.，Becoming critical：education， Knowledge and action research，1986：164-165.

[4] 袁志芬.教師作為行動研究者的尷尬與反思[J].中小學教師培訓，2004（11）.

[5] 王建軍.教師參與課程發展：理念、效果與局限[J].課程·教材·教法，2005（5）.

[6] 牛瑞雪.行動研究為什么擱淺了—— 大學與中小學合作研究的困境與出路[J].課程·教材·教法，2006（2）.