植根現實土壤，綻放理想之花

張志強

盡管各種語文教改理念層出不窮，但語文在高中生心中依然“失寵”。眼下當務之急是如何使這些理念與語文學科特性以及高中生的學習心理對接，提高學生的語文學習動機。經調查，高中生語文學習動機弱的原因有：付出和收獲不成正比，個人理解與參考答案很難一致，“所學”與“所考”關系不大等等。對此，我們必須直面現實，對癥下藥，而不應以“語文就是這樣”而簡單逃避。

尊重語文學習規律是激發學習動機的前提。與以記憶為主的反映型課程和以理解為主的抽象型課程不同，語文是一門以體驗為主的應用型課程。老師表演精彩紛呈，教學形式花樣翻新，如果代替了學生默讀、朗讀、誦讀等實實在在的體驗活動，就成了中看不中用的雜耍。只有想辦法指導學生反復體驗文本，與文本展開多維深度對話，讓文字浸潤學生的心靈，使學生感到咀嚼文字、推敲文字的幸福，學生的學習熱情才會點燃。

高中生的語文學習有其特殊性。一是有相當基礎，必須獲得“提升感”，才感覺有學的必要；二是有強烈自主意識和探索欲望，更喜歡獨立選擇讀物，只有課上所學能遷移到課外，才能真正激發學習興趣；三是在升學壓力下學語文，學生必然權衡“投入”和“產出”的比例問題，如果學習效果不能在分數上有所體現，動機就難以持續。

因此，教師必須遵循語文學習規律，讓學生學出滋味，增強內在動機；讓學生感受“學了有用”，用外在動機強化內在動機。

一、讓學生學有所獲，增強內在動機

教育心理學認為，通過成功的學習經驗增強自信心和自我效能感是激活和維持學習動機的根本策略。增強內在動機的途徑有如下幾種。

（一）靜心品味，收獲精神愉悅感

語文學習的愉悅感主要來自與文本深度交流時的精神享受和教師點撥后的頓悟感。然而，當下學生掙扎于書山題海和外界誘惑的夾縫中，難以保證充分預習。課堂上，教師的“連環問”將讀書時間切割得支離破碎，破壞了學生靜心體驗的精神滿足感，而大班授課模式剝奪了個體自由交流的機會。學生即使有發言機會，也難以吻合“完美”答案，致使學生連續受挫。

所以，布置預習時必須提供策略，要求具體，并保證學生有充分與文本對話的時間，課堂上要努力營造自由、充滿人情味的學習氛圍。課堂上，教師要準確把握師生在文本理解上的落差，對學生及時地點撥、引導；問題設置要直指學生的疑點和盲點，推動學生與文本對話；減少華而不實的討論，使學生靜心品味，從審美的角度洞隱燭微，領悟文本的深層內涵。蘇霍姆林斯基說得好：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”因此教師要能夠發自內心地贊美見解獨特的學生，鼓勵自主意識強但思考尚不周密的學生，激發和保護學生閱讀的內在動機。

（二）熟讀成誦，喚醒文本的生命律動

“書讀百遍，其義自見”。只有反復朗讀，才能將經典語言納入個人的語言庫，達到脫口而出、變化自如的境界，才能忘情于作品的意境或情節，澡雪精神，受益終生。在反復誦讀中，學生發現了潛藏在內心深處的崇高，培養了生命自覺，享受到學習本身的幸福。但眼下這種傳統被誣為“死記硬背”而加以否定。據調查，很少有學生對課文通讀五遍以上，甚至有人沒有通讀過一遍課文。學生沒有充分體驗語言之美，更覺誦讀無用。

要讓學生切身感覺到誦讀的價值，教師要有“背功”，旁征博引，讓學生感受到背誦的魅力。教師還要善于細讀，教會學生品味語言妙處，心甘情愿去背。最后要落到實處，發揮生生互動作用，強調讀、背、思、賞的結合，在反復體味的基礎上熟讀成誦，內化為自己的語言，最后在寫作時妙筆生花，警句迭出。經過這樣的過程，學生的學習興趣自然漸濃，形成良性循環。

（三）學到“解牛術”，有效促進讀寫實踐

教師不能提供有效指導讀寫實踐的知識，使語文教學變成了一個“自然進化”的過程，也是學生成就感低的原因。教師仍在重復初中所學的“小說三要素”“形散而神不散”“詳略得當”等聽起來頭頭是道、用起來捉襟見肘的描述性知識，而大量可以幫助分析文本、潤色語言、構思文章的操作性“解牛術”沒有被引入課堂。這樣的教學“一是事倍功半，效率低下，二是半通不通，質量也低下”。“合宜的能力要有適當的知識來建構”，例如，可以用批判思維知識指導學生深入說理；可用敘述學知識指導學生細致地分析小說文本；可以用文章學、修辭學的知識，指導學生自行修改文章。

李海林提出，“從‘社會知識（學術成果）到‘學校知識的轉換”是教學內容生產的一個重要環節。語文教師應該多閱讀與語文教學相關的書籍，將相關學科知識加以篩選、加工，使之變成好懂、管用的語文知識，傳授給學生，使學生感到學語文不再是“原地打轉”，而是步步登高，曲徑通幽。學生能不斷獲取新知，并能用諸讀寫實踐，自然能保持長久的學習動機。

二、讓學生學有所用，促進外在動機向內在動機轉化

（一）溝通內外，架起學用結合之橋

教材選文注重經典性，而學生更喜歡貼近時代和個體生活的讀物，如果教師能夠精心搭建教材與當代優秀作品的橋梁，及時為學生課外閱讀指點迷津，形成課內所學與課外閱讀乃至社會生活的良性互動，學生就會感覺到學語文有趣、有用。例如講《背影》聯系龍應臺的《目送》，講《啊，船長，我的船長呦》順帶介紹林清玄的《鞋匠的兒子》。在興趣驅使下，學生就會主動讀這些作家的文章，拓展視野。再如，講小說情節的照應，可以讓學生討論電影《那些年，我們一起追的女孩》男女主角最后一次對話：“那我可繼續幼稚下去咯。”“一定要哦。”有什么作用，教師的示范能啟發學生主動地將課內所學用于鑒賞課外文學作品，同時，增強了學生課內學習的興趣。

教師還要善于打通課堂教學與生活聯系。講修辭聯系廣告，講詩詞聯系歌詞、對聯，講小說的場面描寫聯系電影鏡頭的切換。高中生接受信息的多元性給語文學習提供了一個廣泛的智力背景，使語文學習有了一部無比豐富生動的教科書。學生感覺到課上所學能直接幫助課外閱讀或日常生活，就會很有成就感，學習興趣會更濃。

（二）植根現實，開出理想之花

不可否認，學生的努力如果能換來高分，學習興趣自然會增強。但相對而言，語文考試的正向激勵不足，進步與努力正相關度低，挫傷了學生的積極性。主要原因是命題與教學內容脫節。階段考試為了與高考接軌，忽略階段教學重點，每張試卷都全面檢測學生的語文素養，致使階段性努力收效甚微。

教學時，教師應該結合教材將課標分解到各個階段。階段考試的命題要盡量對應最近的教學內容。例如，蘇教版語文必修三《珍愛生命》單元小測，試卷的閱讀材料或者用能體現歐·亨利式結尾的小說，或用史鐵生關于生命主題的散文，沒必要非要綁個論述類或說明類文本不可。問題設置要體現單元教學重點，如情景關系、題目的豐富意蘊、對比、欲揚先抑、象征等等。寫作考察不一定采用命題作文形式，只需限定“珍愛生命”話題。可在學習本單元前就將作文題目告訴學生，鼓勵學生搜集素材，深入思考。建立起學習與成績的正面關聯，學生的學習熱情就會增強，再加上老師的巧妙引導，學生就會喜歡上語文本身。

（三）體認人生，構建個人精神家園

特級教師黃玉峰說：“語文的本質歸根結底是充實生命的過程。”我們必須在教學中啟發學生借助文本思考人生，使之在閱讀和寫作實踐中感受到語文對生命的作用，體驗到巨大成就感。

教師要善于發掘作品中能喚起學生共鳴之處，創造情境，讓學生得到感動和啟發，達到一般知識難以達到的快感境界。教師要善于啟發學生跳出自我，發掘作品對人生的情感延展和補償功能，凈化靈魂，增長智慧。例如，學習《金岳霖先生》不能止于討論“金岳霖是一個怎樣的人”等理性問題，還要讓學生感受這位特立獨行的知識分子建國后坐在“平板三輪上東張西望”“接觸社會”時是怎樣的心情。是迷失了自我？還是無奈？學習《祝福》，不能滿足于討論“祥林嫂悲劇的原因”，還應該考慮“柳媽在祥林嫂悲劇中扮演了什么角色”，進一步思考為什么不幸者總是以挖掘別人的痛苦來自我安慰，進而拷問人性。教師應以其敏銳的藝術感受力、富有感染力和啟發性的語言，讓學生在閱讀中享受人生高檔次的成就感：靈魂的凈化。

總之，只有緊扣語文學習特點和高中生學習語文的特殊性，教師的教學設計、課堂活動才能取得實效；只有讓學生獲得成就感，形成內在學習動機，才能真正實現“教是為了不教”的理想境界。

參考資料：

1.蘇霍姆林斯基《給教師的建議》，教育科學出版社。

2.葉瀾《教育概論》，人民教育出版社。

3.李海林《言語教學論》，上海教育出版社。

4.王榮生《語文科教學論基礎》，上海教育出版社。

5.李海林《“語文教學內容”研究的進展、問題及策略》，《中學語文教學》。

6.黃玉峰《教學生活得像個“人”——我的大語文教學》，上海教育出版社。

7.朱壽桐《文學與人生十五講》，北京大學出版社。