整合內容：“減”是為了“加”

【名師檔案】

林春曹，特級教師，中學高級教師，南京市學科教學帶頭人，南京市北京東路小學教研處主任。多年來，筆耕不輟，曾在《人民教育》《江蘇教育》等期刊上發表200余篇文章，100多萬字，撰寫了12部論著。近年來，潛心研究，提出了“言意兼得”的閱讀教學主張，在小學語文界產生廣泛影響，先后應邀到全國各地講學。

一篇課文，字詞句篇，語修邏文，聽說讀寫，工具人文，起承轉合，縟節繁文。這樣教學，一課時肯定不夠，兩課時還嫌緊湊，教來學去仍有遺漏。食不厭精，膾不厭細，文本內容，咀來嚼去，教師不厭其煩提問、追問、逼問，學生索然無味回答、對答、應答，教學時間在逐詞逐句、串講串問中耗散，語文水土在千篇一律、水平位移中流失。

問題1：“文本內容”等同于“教學內容”？

蘇軾在《題西林壁》中寫道：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”如果我們把一篇文本也看作一座山，那么，閱讀教學就是教師引領著學生去攀越這座文本之山。有些教師一旦把學生領進文本大山里，就常常迷失路徑，看不清山的真面目，一味地流連在山石、清泉、樹木、花草之間，忘記了登高四望，失缺了“會當凌絕頂，一覽眾山小”的頂峰體驗。這樣的學習之旅，學生在一個又一個知識景點里，疲于奔波消耗精力，到頭來最美的那一道語文風景，卻常常錯失在眼前。閱讀如登山，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”。“入乎其內”就是在文本的字里行間穿行，如見其人、如聞其聲、如歷其事、如臨其境；“出乎其外”就是要跳出文本內容、思想、情感的漩渦，看清文本的篇章結構、布局謀篇、遣詞造句、語言特質。

由此看來，一篇課文的“文本內容”和一節課的“教學內容”是不一樣的，文本內容僅是教學內容的一部分，且這一部分并不是一種靜態緘默的水平鋪陳，它需要因文本而異、因學生而異、因目標而異地進行一番動態生成的立體整合。優秀的語文教師，在引領學生解讀文本內容時，絕不會從頭至尾面面俱到，這種“水過地皮濕”的閱讀，只是一種浮光掠影的淺閱讀。與其如此匆匆泛讀，不如突出核心，形成組塊，一課一得，以少勝多。

葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教學內容的整合，就是開掘這個例子中言和意的潛在價值，在學生語言的最近發展區中，教所當教，學所當學，從而將這個例子的價值予以最大化。一節課40分鐘時間是個定數，這也放不下，那也舍不得，以為整節課都在爭分奪秒，其實到頭來卻所獲有限，看似飽滿的課堂教學，收效實在甚微。在這一方面，語文教師得向《剪枝的學問》中那位經驗豐富的果農學習，要善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，這樣才能讓留下的枝條吸收更多的營養，結出更大的果實。整合教學內容，就是給文本“剪枝”，削枝增干聚集營養，把有限的教學時間，用在最大的果實上，教得輕松，學得扎實。這里其實隱含著一個教學哲理——“減”是為了“加”，教師教得少，學生反而學得多。

問題2：“文本內容”怎樣整合成“教學內容”？

文本在內容呈現方式上是一種“線性排列”，逐詞逐句逐段講解是最簡單便捷的。然而，這樣的教學粗糙乏味、費時低效。語文教師一定要具有將“文本內容”轉化成“教學內容”的能力，即摒棄文本“線性排列”的自然狀態，抓住文本核心內容，將其聚合成一個“塊狀結構”，讓教學從“線性推進”，走向“塊狀聚合”，這樣的教學更具整體感，更有靈動性，也更富有張力。

從“線性排列的文本內容”到“塊狀結構的教學內容”，可以從兩個維度來進行整合，試以蘇教版第十一冊《青海高原一株柳》為例。

其一，整合文本核心內容，形成內容解讀組塊。教學內容不要在文本核心區域外打轉轉，不要“亂花漸欲迷人眼”，而要讓“一枝紅杏出墻來”。《青海高原一株柳》，題目7個字，“青海高原”是一個廣闊的背景，為的是襯托“一株柳”的。顯然，這“一株柳”是全文的核心，由它可以形成兩個教學內容組塊。一個是“這是一株怎樣的柳樹？”引導學生從柳樹的外形特征和精神品格來作解讀。另一個是“這株柳樹是怎么來的？”引導學生從作者的猜測和想象來作解讀。一株柳樹，兩個問題，抓住核心，整合內容，板塊清晰，教學高效。

其二，凸顯文本表達范式，形成范式解讀組塊。教學內容也不能僅僅停留在文本內容、思想、情感里繞圈圈，要能夠“橫看成嶺側成峰”，要做到“言意兼得兩相和”。六年級學生閱讀《青海高原一株柳》，在腦海中留下生命力頑強的柳樹形象，這是遠遠不夠的，學語習文是離不開“得言”這個層次的。作者陳忠實的文字質樸而深邃，這種語言特質潛藏在哪里，需要引導學生習得些什么呢？顯然，課文中有兩部分特別的文字，需要引領學生換個視角來品味。一個是第6、7自然段，這洋洋灑灑的文字不是寫實，而是作者由此及彼的想象，想象可以思接千載、視通萬里。另一個是第8自然段的“灞河柳”，看似冗余的文字，恰是對“高原柳”的最佳反襯。閱讀教學需要引領學生悟出這些文章之道，于閱讀和寫作都是極重要的。

同樣是由碳元素組成，因為排列組合方式的差異，便有了最硬的金剛石和最軟的石墨。同樣一篇文本內容，因為教學內容整合的差異，便會產生迥然不同的教學情形結果。整合內容就是一種重新排列組合，從“線性鋪陳”走向“塊狀生長”，教學內容不在整合中“減少”，學習效率就不會在聚合中“增加”。

閱讀延伸

《義務教育語文課程標準（2011年版）》的教學建議中，有這樣一段話：“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”

薛法根老師在《為言語智能而教——薛法根與語文組塊教學》（教育科學出版社）一書中，關于“組塊教學”有這樣的論述：

“組塊”是有意識地將許多零散的信息單元整合成具有更大意義的信息記憶單位。改善人腦中“組塊”的容量與數量，將提升智力活動的質量，促進生命智慧潛能的生長。兒童是以組塊的方式進行識記的，也是憑借記憶組塊進行思維的。

小學語文組塊教學是基于組塊原理的語文教學方式，即以發展學生的語文運用能力為主線，將散亂的教學內容整合成有序的實踐板塊，促進學生言語智能的充分生長。情感推動、思維發動、實踐（表達）促動是語文組塊教學的心理學原理。

在閱讀教學中，以現有語文教材為藍本，唱好“三部曲”，組編切合學生學習的教學內容“板塊”——

一是“減”：運用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學的“精華”篩選出來，作為教學內容的“內核”。這個內核可以是一個詞、一句話、一個語段，也可以是一個技能點、一個情感點等。

二是“聯”：根據“內核”，將社會生活中與之相聯并適合學生學習的內容選編進來，以相同的內容豐富“內核”，以相似的內容區分“內核”，以相反的內容凸顯“內核”，以此拓寬學習領域，開闊學生視野。

三是“整合”：圍繞“內核”，將選編的相關內容有機組合，理清序列，形成一個具有聚合功能的教學“板塊”。

（作者單位：南京市北京東路小學）