從兒童的視角解讀文本

李加樹

緣起和家長聊天時談到孩子的教育問題，他們都有一個共同的困惑：“把題目讀給他聽，立刻就明白了。怎么自己做就不對了呢？”“不知道是怎么回事，孩子每次做數學作業都不認真看題目（要求）。”是什么原因造成學生不能正確理解題意呢？其實，這些困惑不僅僅是孩子的學習習慣問題，更涉及孩子解讀文本，教師解讀文本與教學問題。

剖析

一、題目的內容與識字量有限的矛盾

正確讀題需要認識一定量的文字。如蘇教版一年級數學上冊有這樣一道題：

學生審題不清答錯的情況有：（1）第3盆有3朵花；（2）它左邊的一盆有3朵。按照教學進度，此時學生在語文學習中接觸過近16個漢字，而這道題共出現了11個不同的漢字，并且沒有一個在學生認識的16個漢字中。所以，學生獨立完成這道題相當困難，于是只能靠猜測填寫：第（1）題，學生一般對數比較熟悉，當看到“第3盆有（ ）朵”，首先想到去找有3朵花的花盆；第（2）題，因為認識“一”和前面“認識位置”單元中對“左”和“右”的了解，就去數左邊第一盆花的朵數。很明顯，識字量太少阻礙了學生正確理解題意。

二、情境圖與學生讀圖經驗欠缺的矛盾

教材注重以情境圖呈現問題，但情境圖以靜態的方式呈現，學生由于缺乏一定的讀圖經驗或生活經驗，往往對情境圖發生誤讀。如下圖：

教材本意是4個蘿卜，拔了1個，還剩幾個。可有的學生看到地里的3個蘿卜和拔起來的1個蘿卜，題目又指明列減法算式，于是列式3-1=2（個）。就算式來說，它表示沒拔的比拔出來的多幾個，也合乎題意。但學生寫算式的時候，可能沒有如此清晰的認識。因此，學生需要積累相應的讀圖經驗，才能正確地解決問題。

三、對文字敘述的多重理解與其本意的矛盾

教材在語言表達上更注重人文關懷，常常出現“你愿意……嗎？”“你能……嗎？”等句式，但這些在成人看來很自然的要求，卻能引發出人意料的答案。還是上面第4題，題目是“你能說出幾道算式？”學生的答案令人啼笑皆非——

生1：我不能。

生2：我能說出3道。

生1在理解題意時，將重音放在了“能”上，無論是出于“省事的目的”還是“真的不能”，他給出了自己的答案；生2把重音放在了“幾道”上，根據自己的實際水平給出了答案。如果學生注意到下面的方框，就會知道還要把算式寫出來。

四、教師的教學方法與學生認知的矛盾

部分教師認為，學生只要會列式、計算就可以了，至于字不認識、題目讀不通順、讀題時添字漏字等都是語文教學的事情。如教學“想想做做”這道題時，

教師為了確保學生涂色準確，將題目要求把“從左邊起涂色。涂第4個”分解為：“把左手舉起來——找到燈籠的左邊——和我一起一個一個地數——數到第四個，就把這一個涂色——其他燈籠都不涂。”教師教得那么仔細、那么認真。學生不需要自己讀題，區分“幾與第幾”，只要按教師的要求動手涂顏色就可以了。由于學生識字量少，教師幫助讀題是可以的，但上面的教學已經不是簡單的“讀題”，而是在幫助學生“解題”了。長此以往，學生不想審題，不會審題也就不足為怪了。

固然，教材及習題的呈現方式在一定程度上造成了一年級學生理解題意的困難，但是教學顯然更需要進一步反思并加以改進。

策略

教學是師生雙方交往互動的過程。解讀文本要關注四個主體：編者、作者、教師與學生，但其目的卻只有一個——促進兒童學習。因此解讀文本和教學要從學生立場出發，其重點應放在對教學內容的兒童化處理上，要尊重兒童經驗，開展探究教學。

一、提供充分的思考時間和空間

一年級學生年齡小，知識經驗少，不具備有條理地思考問題的條件，因此，部分教師遇到一些新的題型就急于講解，這樣做顯然不利于學生走進文本、解讀文本。有的題目是為了幫助學生學習新的知識后能舉一反三地進行思考，但過多的講解就可能將變式題演變成基本題，從而使學生失去加深理解的機會；而有的題目具有一定的挑戰性，意在使學生思維得到磨煉，但由于過早地提示，使問題的挑戰性大大削弱。普勞圖斯說過，習慣是在習慣中養成的。如果長期缺乏讀題、思考的時間和空間，學生就會習慣于被動等待。因此，要把解讀文本的時間和空間還給學生。

二、把握相關教學要求的本質內涵

縱觀時下的數學教學，在文本解讀的過程中，或多或少地存在著與數學學科不和諧的現象，需要教師準確把握相關教學要求的本質內涵。

1.重視對數學信息的把握。一道題目出現后，經常聽到教師問：“從這幅圖中你能知道什么？”或“你能知道哪些信息？”一年級的學生往往不能準確地把握哪些信息是重要的數學信息，哪些信息是次要的非數學信息，總是爭先恐后地把自己看到的甚至想到的信息都說出來。此時如果教師不及時進行有效指導，而是一味地表揚，就可能使學生迷失在與數學本身沒有太大關系的非數學信息中，也就不能準確地把握數學的關鍵。因此，只有讓學生明白信息與數學信息的聯系與區別，學會從眾多的信息中快速準確地選擇數學信息，才能逐步提高審題能力。

2.重視用數學語言表達。文本解讀是師生這一主體借助文本這一客體，實現與文本對話的過程。審題的過程是將文本的敘述變成自己的語言，將數學語言變成生活語言的過程。在這一過程中，有的學生能自覺、有意識地用數學語言清晰準確地進行表達，有的學生只能用日常的生活語言進行描述。數學課堂需要生活語言的幫助，生活語言更加貼近學生的生活和實際，能更好地幫助學生理解數學概念，解讀文本。但一味地停留于生活化，不能及時地加以提升，就不利于學生抽象概括能力的發展，數學思維能力也就難以提高。因此，教師要引導學生學會使用數學語言進行思考和交流。

3.重視理性的判斷和選擇。教材中經常出現“寫出你喜歡的算式”“用你喜歡的方法計算”等這樣的要求。有的教師認為，要體現新課標的理念，就要鼓勵學生多說、多想、多議，最好每道題目都能出現不同的算式或方法，不管是否合理，只要想法不同，就值得鼓勵。雖然學生之間客觀存在差異，不能“一刀切”，應該允許他們有自己的判斷，但這并不意味著就允許甚至鼓勵學生一直停滯在自己的認識中，而缺乏主動思考，進而做出理性的判斷和選擇。如果教師忽視了引導學生對自己的認識進行比較，那學生的認識可能始終處于一種低水平的層次，教師的主導作用就沒有充分顯現，數學教學的價值也就被削弱了。因此，數學教學要鼓勵并尊重學生的獨立思考和自主選擇，但也要引導學生感受不同的思考問題的角度，學習新的解決問題的方法，學會理性地選擇和揚棄。

◇責任編輯：張 瑩◇

緣起和家長聊天時談到孩子的教育問題，他們都有一個共同的困惑：“把題目讀給他聽，立刻就明白了。怎么自己做就不對了呢？”“不知道是怎么回事，孩子每次做數學作業都不認真看題目（要求）。”是什么原因造成學生不能正確理解題意呢？其實，這些困惑不僅僅是孩子的學習習慣問題，更涉及孩子解讀文本，教師解讀文本與教學問題。

剖析

一、題目的內容與識字量有限的矛盾

正確讀題需要認識一定量的文字。如蘇教版一年級數學上冊有這樣一道題：

學生審題不清答錯的情況有：（1）第3盆有3朵花；（2）它左邊的一盆有3朵。按照教學進度，此時學生在語文學習中接觸過近16個漢字，而這道題共出現了11個不同的漢字，并且沒有一個在學生認識的16個漢字中。所以，學生獨立完成這道題相當困難，于是只能靠猜測填寫：第（1）題，學生一般對數比較熟悉，當看到“第3盆有（ ）朵”，首先想到去找有3朵花的花盆；第（2）題，因為認識“一”和前面“認識位置”單元中對“左”和“右”的了解，就去數左邊第一盆花的朵數。很明顯，識字量太少阻礙了學生正確理解題意。

二、情境圖與學生讀圖經驗欠缺的矛盾

教材注重以情境圖呈現問題，但情境圖以靜態的方式呈現，學生由于缺乏一定的讀圖經驗或生活經驗，往往對情境圖發生誤讀。如下圖：

教材本意是4個蘿卜，拔了1個，還剩幾個。可有的學生看到地里的3個蘿卜和拔起來的1個蘿卜，題目又指明列減法算式，于是列式3-1=2（個）。就算式來說，它表示沒拔的比拔出來的多幾個，也合乎題意。但學生寫算式的時候，可能沒有如此清晰的認識。因此，學生需要積累相應的讀圖經驗，才能正確地解決問題。

三、對文字敘述的多重理解與其本意的矛盾

教材在語言表達上更注重人文關懷，常常出現“你愿意……嗎？”“你能……嗎？”等句式，但這些在成人看來很自然的要求，卻能引發出人意料的答案。還是上面第4題，題目是“你能說出幾道算式？”學生的答案令人啼笑皆非——

生1：我不能。

生2：我能說出3道。

生1在理解題意時，將重音放在了“能”上，無論是出于“省事的目的”還是“真的不能”，他給出了自己的答案；生2把重音放在了“幾道”上，根據自己的實際水平給出了答案。如果學生注意到下面的方框，就會知道還要把算式寫出來。

四、教師的教學方法與學生認知的矛盾

部分教師認為，學生只要會列式、計算就可以了，至于字不認識、題目讀不通順、讀題時添字漏字等都是語文教學的事情。如教學“想想做做”這道題時，

教師為了確保學生涂色準確，將題目要求把“從左邊起涂色。涂第4個”分解為：“把左手舉起來——找到燈籠的左邊——和我一起一個一個地數——數到第四個，就把這一個涂色——其他燈籠都不涂。”教師教得那么仔細、那么認真。學生不需要自己讀題，區分“幾與第幾”，只要按教師的要求動手涂顏色就可以了。由于學生識字量少，教師幫助讀題是可以的，但上面的教學已經不是簡單的“讀題”，而是在幫助學生“解題”了。長此以往，學生不想審題，不會審題也就不足為怪了。

固然，教材及習題的呈現方式在一定程度上造成了一年級學生理解題意的困難，但是教學顯然更需要進一步反思并加以改進。

策略

教學是師生雙方交往互動的過程。解讀文本要關注四個主體：編者、作者、教師與學生，但其目的卻只有一個——促進兒童學習。因此解讀文本和教學要從學生立場出發，其重點應放在對教學內容的兒童化處理上，要尊重兒童經驗，開展探究教學。

一、提供充分的思考時間和空間

一年級學生年齡小，知識經驗少，不具備有條理地思考問題的條件，因此，部分教師遇到一些新的題型就急于講解，這樣做顯然不利于學生走進文本、解讀文本。有的題目是為了幫助學生學習新的知識后能舉一反三地進行思考，但過多的講解就可能將變式題演變成基本題，從而使學生失去加深理解的機會；而有的題目具有一定的挑戰性，意在使學生思維得到磨煉，但由于過早地提示，使問題的挑戰性大大削弱。普勞圖斯說過，習慣是在習慣中養成的。如果長期缺乏讀題、思考的時間和空間，學生就會習慣于被動等待。因此，要把解讀文本的時間和空間還給學生。

二、把握相關教學要求的本質內涵

縱觀時下的數學教學，在文本解讀的過程中，或多或少地存在著與數學學科不和諧的現象，需要教師準確把握相關教學要求的本質內涵。

1.重視對數學信息的把握。一道題目出現后，經常聽到教師問：“從這幅圖中你能知道什么？”或“你能知道哪些信息？”一年級的學生往往不能準確地把握哪些信息是重要的數學信息，哪些信息是次要的非數學信息，總是爭先恐后地把自己看到的甚至想到的信息都說出來。此時如果教師不及時進行有效指導，而是一味地表揚，就可能使學生迷失在與數學本身沒有太大關系的非數學信息中，也就不能準確地把握數學的關鍵。因此，只有讓學生明白信息與數學信息的聯系與區別，學會從眾多的信息中快速準確地選擇數學信息，才能逐步提高審題能力。

2.重視用數學語言表達。文本解讀是師生這一主體借助文本這一客體，實現與文本對話的過程。審題的過程是將文本的敘述變成自己的語言，將數學語言變成生活語言的過程。在這一過程中，有的學生能自覺、有意識地用數學語言清晰準確地進行表達，有的學生只能用日常的生活語言進行描述。數學課堂需要生活語言的幫助，生活語言更加貼近學生的生活和實際，能更好地幫助學生理解數學概念，解讀文本。但一味地停留于生活化，不能及時地加以提升，就不利于學生抽象概括能力的發展，數學思維能力也就難以提高。因此，教師要引導學生學會使用數學語言進行思考和交流。

3.重視理性的判斷和選擇。教材中經常出現“寫出你喜歡的算式”“用你喜歡的方法計算”等這樣的要求。有的教師認為，要體現新課標的理念，就要鼓勵學生多說、多想、多議，最好每道題目都能出現不同的算式或方法，不管是否合理，只要想法不同，就值得鼓勵。雖然學生之間客觀存在差異，不能“一刀切”，應該允許他們有自己的判斷，但這并不意味著就允許甚至鼓勵學生一直停滯在自己的認識中，而缺乏主動思考，進而做出理性的判斷和選擇。如果教師忽視了引導學生對自己的認識進行比較，那學生的認識可能始終處于一種低水平的層次，教師的主導作用就沒有充分顯現，數學教學的價值也就被削弱了。因此，數學教學要鼓勵并尊重學生的獨立思考和自主選擇，但也要引導學生感受不同的思考問題的角度，學習新的解決問題的方法，學會理性地選擇和揚棄。

◇責任編輯：張 瑩◇

緣起和家長聊天時談到孩子的教育問題，他們都有一個共同的困惑：“把題目讀給他聽，立刻就明白了。怎么自己做就不對了呢？”“不知道是怎么回事，孩子每次做數學作業都不認真看題目（要求）。”是什么原因造成學生不能正確理解題意呢？其實，這些困惑不僅僅是孩子的學習習慣問題，更涉及孩子解讀文本，教師解讀文本與教學問題。

剖析

一、題目的內容與識字量有限的矛盾

正確讀題需要認識一定量的文字。如蘇教版一年級數學上冊有這樣一道題：

學生審題不清答錯的情況有：（1）第3盆有3朵花；（2）它左邊的一盆有3朵。按照教學進度，此時學生在語文學習中接觸過近16個漢字，而這道題共出現了11個不同的漢字，并且沒有一個在學生認識的16個漢字中。所以，學生獨立完成這道題相當困難，于是只能靠猜測填寫：第（1）題，學生一般對數比較熟悉，當看到“第3盆有（ ）朵”，首先想到去找有3朵花的花盆；第（2）題，因為認識“一”和前面“認識位置”單元中對“左”和“右”的了解，就去數左邊第一盆花的朵數。很明顯，識字量太少阻礙了學生正確理解題意。

二、情境圖與學生讀圖經驗欠缺的矛盾

教材注重以情境圖呈現問題，但情境圖以靜態的方式呈現，學生由于缺乏一定的讀圖經驗或生活經驗，往往對情境圖發生誤讀。如下圖：

教材本意是4個蘿卜，拔了1個，還剩幾個。可有的學生看到地里的3個蘿卜和拔起來的1個蘿卜，題目又指明列減法算式，于是列式3-1=2（個）。就算式來說，它表示沒拔的比拔出來的多幾個，也合乎題意。但學生寫算式的時候，可能沒有如此清晰的認識。因此，學生需要積累相應的讀圖經驗，才能正確地解決問題。

三、對文字敘述的多重理解與其本意的矛盾

教材在語言表達上更注重人文關懷，常常出現“你愿意……嗎？”“你能……嗎？”等句式，但這些在成人看來很自然的要求，卻能引發出人意料的答案。還是上面第4題，題目是“你能說出幾道算式？”學生的答案令人啼笑皆非——

生1：我不能。

生2：我能說出3道。

生1在理解題意時，將重音放在了“能”上，無論是出于“省事的目的”還是“真的不能”，他給出了自己的答案；生2把重音放在了“幾道”上，根據自己的實際水平給出了答案。如果學生注意到下面的方框，就會知道還要把算式寫出來。

四、教師的教學方法與學生認知的矛盾

部分教師認為，學生只要會列式、計算就可以了，至于字不認識、題目讀不通順、讀題時添字漏字等都是語文教學的事情。如教學“想想做做”這道題時，

教師為了確保學生涂色準確，將題目要求把“從左邊起涂色。涂第4個”分解為：“把左手舉起來——找到燈籠的左邊——和我一起一個一個地數——數到第四個，就把這一個涂色——其他燈籠都不涂。”教師教得那么仔細、那么認真。學生不需要自己讀題，區分“幾與第幾”，只要按教師的要求動手涂顏色就可以了。由于學生識字量少，教師幫助讀題是可以的，但上面的教學已經不是簡單的“讀題”，而是在幫助學生“解題”了。長此以往，學生不想審題，不會審題也就不足為怪了。

固然，教材及習題的呈現方式在一定程度上造成了一年級學生理解題意的困難，但是教學顯然更需要進一步反思并加以改進。

策略

教學是師生雙方交往互動的過程。解讀文本要關注四個主體：編者、作者、教師與學生，但其目的卻只有一個——促進兒童學習。因此解讀文本和教學要從學生立場出發，其重點應放在對教學內容的兒童化處理上，要尊重兒童經驗，開展探究教學。

一、提供充分的思考時間和空間

一年級學生年齡小，知識經驗少，不具備有條理地思考問題的條件，因此，部分教師遇到一些新的題型就急于講解，這樣做顯然不利于學生走進文本、解讀文本。有的題目是為了幫助學生學習新的知識后能舉一反三地進行思考，但過多的講解就可能將變式題演變成基本題，從而使學生失去加深理解的機會；而有的題目具有一定的挑戰性，意在使學生思維得到磨煉，但由于過早地提示，使問題的挑戰性大大削弱。普勞圖斯說過，習慣是在習慣中養成的。如果長期缺乏讀題、思考的時間和空間，學生就會習慣于被動等待。因此，要把解讀文本的時間和空間還給學生。

二、把握相關教學要求的本質內涵

縱觀時下的數學教學，在文本解讀的過程中，或多或少地存在著與數學學科不和諧的現象，需要教師準確把握相關教學要求的本質內涵。

1.重視對數學信息的把握。一道題目出現后，經常聽到教師問：“從這幅圖中你能知道什么？”或“你能知道哪些信息？”一年級的學生往往不能準確地把握哪些信息是重要的數學信息，哪些信息是次要的非數學信息，總是爭先恐后地把自己看到的甚至想到的信息都說出來。此時如果教師不及時進行有效指導，而是一味地表揚，就可能使學生迷失在與數學本身沒有太大關系的非數學信息中，也就不能準確地把握數學的關鍵。因此，只有讓學生明白信息與數學信息的聯系與區別，學會從眾多的信息中快速準確地選擇數學信息，才能逐步提高審題能力。

2.重視用數學語言表達。文本解讀是師生這一主體借助文本這一客體，實現與文本對話的過程。審題的過程是將文本的敘述變成自己的語言，將數學語言變成生活語言的過程。在這一過程中，有的學生能自覺、有意識地用數學語言清晰準確地進行表達，有的學生只能用日常的生活語言進行描述。數學課堂需要生活語言的幫助，生活語言更加貼近學生的生活和實際，能更好地幫助學生理解數學概念，解讀文本。但一味地停留于生活化，不能及時地加以提升，就不利于學生抽象概括能力的發展，數學思維能力也就難以提高。因此，教師要引導學生學會使用數學語言進行思考和交流。

3.重視理性的判斷和選擇。教材中經常出現“寫出你喜歡的算式”“用你喜歡的方法計算”等這樣的要求。有的教師認為，要體現新課標的理念，就要鼓勵學生多說、多想、多議，最好每道題目都能出現不同的算式或方法，不管是否合理，只要想法不同，就值得鼓勵。雖然學生之間客觀存在差異，不能“一刀切”，應該允許他們有自己的判斷，但這并不意味著就允許甚至鼓勵學生一直停滯在自己的認識中，而缺乏主動思考，進而做出理性的判斷和選擇。如果教師忽視了引導學生對自己的認識進行比較，那學生的認識可能始終處于一種低水平的層次，教師的主導作用就沒有充分顯現，數學教學的價值也就被削弱了。因此，數學教學要鼓勵并尊重學生的獨立思考和自主選擇，但也要引導學生感受不同的思考問題的角度，學習新的解決問題的方法，學會理性地選擇和揚棄。

◇責任編輯：張 瑩◇