河北省師范類高校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀調(diào)查研究

李西君，王 穎，胡國華

（廊坊師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 廊坊 065000）

教師的教學(xué)能力包含教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力，其中，教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力；教學(xué)認(rèn)知能力主要是指教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力；教學(xué)操作能力主要是指教師在實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中解決教學(xué)問題的能力。［1］本課題研究關(guān)注的是教學(xué)能力中的角色認(rèn)知能力、課程規(guī)劃與設(shè)計能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力以及教學(xué)評價能力。

一、河北省師范類高校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果

樣本總體是選取500名河北省高校各個職稱的教師，主體院校為河北師范大學(xué)、唐山師范學(xué)院、廊坊師范學(xué)院以及衡水學(xué)院，回收的有效問卷是412份。樣本的性別及年齡頻次及總頻次見表1，表2，表3。

表1 性別頻次表

表2 年齡頻次表

表3 總體頻次表

1.角色認(rèn)知能力

在角色認(rèn)知方面，河北省師范類高校教師72%的人認(rèn)為學(xué)校的中心任務(wù)是人才培養(yǎng)，10%的人認(rèn)為是本科教學(xué)，16%的人認(rèn)為是科學(xué)研究，2%的人認(rèn)為是社會服務(wù)。在非指導(dǎo)性教學(xué)中，多數(shù)教師認(rèn)為自己是指導(dǎo)者和先知者，鮮有教師選擇管理者和促進(jìn)者。高校專任教師的崗位職責(zé)多數(shù)教師選擇學(xué)科建設(shè)、教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)四者均有，少數(shù)單純選擇教育教學(xué)。教師的職業(yè)發(fā)展，45%左右的教師選擇專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展并重。27%的教師選擇專業(yè)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展。在課程規(guī)劃與設(shè)計能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力、教育信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)評價能力等教學(xué)能力中，65%的教師認(rèn)為自己教學(xué)能力一般。但是多數(shù)教師在教學(xué)素養(yǎng)中選擇認(rèn)為教學(xué)能力重要。

由此可以看到，河北省師范類院校的專任教師多數(shù)能夠在角色認(rèn)知方面注重工作重心，并且關(guān)注職業(yè)能力的專業(yè)發(fā)展以及教學(xué)發(fā)展和組織與個人的發(fā)展。但是在對教學(xué)能力的認(rèn)識中，能夠認(rèn)識到教學(xué)能力的重要性，但對自身教學(xué)能力的評價總體偏低。

2.課程規(guī)劃與設(shè)計能力

在包括設(shè)計課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程活動、課程評價的某門課程的設(shè)計與開發(fā)中，45%的教師認(rèn)為撰寫課程方案對提高教學(xué)質(zhì)量很重要，42%的教師認(rèn)為重要，13%的教師認(rèn)為一般。在分析學(xué)生學(xué)習(xí)特征、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程、教學(xué)評價等方面，認(rèn)為采用系統(tǒng)的方法進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計很重要并且進(jìn)行方案設(shè)計的教師占42%，認(rèn)為重要的占48%，一般的占9%。多數(shù)教師認(rèn)為課程內(nèi)容選擇和組織的依據(jù)是課程目標(biāo)、社會發(fā)展需要、課程內(nèi)容的科學(xué)體系和學(xué)生的需要、興趣與身心發(fā)展水平。在參與制訂本專業(yè)課程計劃、課程內(nèi)容、課程實踐活動、開發(fā)學(xué)習(xí)資源以及課外研究活動等方面，多數(shù)教師參與完成小部分，或者根本沒有參與。

從上面的調(diào)查數(shù)據(jù)可以看到，在河北省師范類院校中，高校教師在課程規(guī)劃中，由于參與度的缺失和降低，導(dǎo)致部分教師存在著課程規(guī)劃與設(shè)計參與的缺失。這也是教師認(rèn)為自己教學(xué)能力一般的原因之一。因為課程的總體規(guī)劃與設(shè)計的缺位，會導(dǎo)致教師無法準(zhǔn)確定位自己的課程門類在學(xué)生總體課程規(guī)劃中的位置與作用，也是因為缺乏總體布局的參與，導(dǎo)致高校教師在教學(xué)能力板塊中存在總體定位與課程設(shè)計意識的板塊薄弱。

3.教學(xué)設(shè)計與實施能力

在教學(xué)設(shè)計的描述中，近50%的教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計必須是以幫助每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的，同時兼顧運(yùn)用系統(tǒng)方法，以教學(xué)內(nèi)容的分析為起點(diǎn)以及獲得優(yōu)化的教學(xué)效果。30%的教師強(qiáng)調(diào)獲得最優(yōu)化的教學(xué)效果，同時兼顧幫助每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的，運(yùn)用系統(tǒng)方法以及以教學(xué)內(nèi)容的分析為起點(diǎn)。教師在教學(xué)活動組織形式中，70%是課堂教學(xué)以及科學(xué)訓(xùn)練，很多教師缺乏現(xiàn)場教學(xué)和自學(xué)輔導(dǎo)。在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)策略方面，比較熟練的教師占主導(dǎo)，占70%的比例，一般的占27%，非常熟練的占3%。在教學(xué)實施中，能夠熟練關(guān)注個體差異的教師占50%，比較熟練的占48%。多數(shù)教師能夠比較熟練地處理突發(fā)事件和教學(xué)環(huán)境。

由于高校的性質(zhì)，多數(shù)教師在設(shè)計教學(xué)的過程中，能夠注重到學(xué)生的個體差異，同時具備較好的處理突發(fā)事件以及教學(xué)環(huán)境的能力，但是由于自身的校園背景影響，多數(shù)依舊以課堂教學(xué)為主，輔助科學(xué)訓(xùn)練，這就存在引入新的技能訓(xùn)練課程進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)的必要，一方面可以提升師范生的職業(yè)技能的水平；另一方面也能夠彌補(bǔ)高校強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)突出，忽視職業(yè)技能訓(xùn)練的狀況。

4.教學(xué)評價能力

65%的教師認(rèn)為能夠及時、客觀評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績對提高教學(xué)質(zhì)量有作用，27%認(rèn)為很重要，8%認(rèn)為一般。教師對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評價，多數(shù)情況下依據(jù)教育測量法，兼顧觀察法。在教學(xué)過程中，55%的教師能夠比較熟練地觀察學(xué)生，接收學(xué)生反饋，對學(xué)生行為進(jìn)行及時評價。在教學(xué)過程中，61%的教師能夠及時收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果評價數(shù)據(jù)的情況。對教師教學(xué)的評價，多數(shù)以學(xué)生、學(xué)校部門領(lǐng)導(dǎo)以及同事為主體，較少教師自評。71%的教師存在課后教學(xué)反思，高校87%的情況下偶爾與教師溝通評教結(jié)果。一直把評教結(jié)果作為晉升職稱因素的學(xué)校占45%，偶爾的占50%，5%的學(xué)校從不把評教作為職稱評定因素考慮。

絕大多數(shù)教師認(rèn)為教師對學(xué)生及時客觀的學(xué)業(yè)成績評價與教學(xué)質(zhì)量成正比，但是師范類院校的學(xué)生評價方法體系較為簡單，多數(shù)是自然觀察加教育測量相結(jié)合，教育測量多數(shù)限定在期末試卷的考核，那么較為簡單的評價方式與途徑，會造成教師在教學(xué)中存在與學(xué)生溝通渠道單一的現(xiàn)象。多數(shù)教師的教學(xué)評價以學(xué)生、同事及部門領(lǐng)導(dǎo)為主體，缺乏教師自評的比重，這就會使多樣化的教學(xué)開展存在環(huán)境土壤的缺失。個別高校存在評教結(jié)果與教師脫軌的狀況。

二、河北省師范類高校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的原因分析

1.師范類高校的教學(xué)環(huán)境原因

師范類高校受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師較為注重學(xué)生的理論素養(yǎng)的形成，強(qiáng)調(diào)教學(xué)理念的提升，較少關(guān)注師范生的專業(yè)教學(xué)技能素養(yǎng)，加之高校的教學(xué)環(huán)境中，教師針對的是成人群體的年齡段學(xué)生，與未成年人有一定差距。部分高校教師意識到教學(xué)對象的差異性，在課堂教學(xué)中往往更多地從語言上提示學(xué)生，教育對象存在差異性。但是缺失差異性教學(xué)對象的直觀性對比，師范生并不能真正意識到在教育對象的差異性背景下，教學(xué)模式與方法的具體轉(zhuǎn)換措施。高校校園文化環(huán)境往往教學(xué)與科研并重，但在職稱評定中，科研常常占據(jù)較高的比重，導(dǎo)致師范類高校教師更多關(guān)注個體科研能力的發(fā)展，并進(jìn)而影響教師對科研重要性及對教學(xué)能力提升的關(guān)注。

2.師范類高校教師與學(xué)生的自身認(rèn)知原因

高校教師的角色意識源于自己對所從事職業(yè)的思考和社會對自己的期望的結(jié)合。盡管很多師范類高校教師將自身職業(yè)角色定位為指導(dǎo)者和先知者，但他們更多關(guān)注學(xué)生的理論素養(yǎng)的指導(dǎo)以及師范生學(xué)習(xí)自律的養(yǎng)成。由于高校教學(xué)機(jī)制與管理機(jī)制并行，高校專任教師往往較少關(guān)注對于師范生的管理者職能的體現(xiàn)，師范類教師對于學(xué)生的促進(jìn)者職能常常體現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生的個體成長與發(fā)展。師范生正處于強(qiáng)調(diào)師生平等、需要精神支持與引導(dǎo)的階段，在師生互動和交往中，強(qiáng)調(diào)平等和交流；而高校教師則從培養(yǎng)社會人才、促進(jìn)學(xué)生成長的角度，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的指導(dǎo)與理論滲透。這種認(rèn)知差異性的結(jié)果是，教師注重指導(dǎo)層面的教學(xué)與管理，學(xué)生排斥與理想期望不一致的教學(xué)管理方式，進(jìn)而教師期望的學(xué)生在引導(dǎo)之下自我成長的局面未能形成，反而加大對學(xué)生的管理力度。［2］此外，學(xué)生關(guān)注的是從教師身上學(xué)到專業(yè)領(lǐng)域的研究方法、知識，注重的是教師的知識基礎(chǔ)和教學(xué)能力，而教師更關(guān)注的是期望自己在專業(yè)領(lǐng)域有所發(fā)展，試圖提高自己的科研能力，于是關(guān)注點(diǎn)的差異性導(dǎo)致角色認(rèn)知偏差。

3.師范類高校管理體制原因

師范類高等院校管理體制中，各個高校盡管在學(xué)校定位中，部分院校將教學(xué)定位為重點(diǎn)，部分院校將科研與教學(xué)并重，部分院校注重科研，但是在河北省職稱評定工作中，一直以來是注重在科研的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的排隊打分機(jī)制，為了自身職業(yè)發(fā)展，師范類高校教師不可避免地將部分工作重心放在科研能力的提升上。另外，學(xué)校管理體制中的評價體制，尤其對教師的教學(xué)評價機(jī)制，各個院校均建有完備體制，但這個體制在運(yùn)行的過程中，學(xué)生與同事的評價結(jié)果，被評價教師應(yīng)該享有知情權(quán)，被評價教師了解學(xué)生及同行對自己教學(xué)工作的評價，才會了解自己工作中未來的調(diào)整方向，才能夠更好地調(diào)整教學(xué)，提升教學(xué)能力與水平。

三、河北省師范類高校教師教學(xué)能力提升策略

1.角色認(rèn)知能力的提升

首先，師范類院校應(yīng)加大師生溝通渠道的拓寬。師生溝通的增強(qiáng)，可以輔助教師及時了解學(xué)生的觀念和關(guān)注點(diǎn)。一方面，可以幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)中自身角色職能的觀念，拓寬職業(yè)角色范圍；另一方面，可以幫助學(xué)生了解和理解教師教學(xué)工作的安排和目標(biāo)，及時調(diào)整自身的角色認(rèn)知。

其次，師范類院校應(yīng)加大中小學(xué)教師與高校教師課堂的合作與交流。例如：廊坊師范學(xué)院采用雙導(dǎo)師制，將中小學(xué)骨干教師引入高校課堂，校內(nèi)校外導(dǎo)師合作交流，共同幫助師范生提升職業(yè)技能與理念。［3］高校教師在與一線中小學(xué)教師合作共事中，可以及時了解自身教學(xué)中既要體現(xiàn)指導(dǎo)者與先知者角色，又要體現(xiàn)引導(dǎo)者、領(lǐng)路人及管理者角色，同時自己又是研究者與合作者，這樣高校教師的職業(yè)角色認(rèn)知能力就會有效得以提升。

2.課程規(guī)劃與設(shè)計能力

首先，師范類高校應(yīng)建立高校教師參與課程規(guī)劃與設(shè)計的過程機(jī)制。傳統(tǒng)的師范院校中，多數(shù)是系院領(lǐng)導(dǎo)部分參與制定課程規(guī)劃，這樣普通教師就容易脫離專業(yè)培養(yǎng)總規(guī)劃和框架設(shè)計本學(xué)科課程，導(dǎo)致專業(yè)教師往往從本課程教學(xué)目標(biāo)出發(fā)規(guī)劃與設(shè)計課程內(nèi)容，造成部分課程與專業(yè)課程規(guī)劃結(jié)合得欠緊密。

其次，拓展師范類高校教師參與依據(jù)教育目的、社會需求與學(xué)生需求分析的具體課程設(shè)計的渠道與環(huán)節(jié)。參與課程規(guī)劃與設(shè)計的過程，可以幫助高校教師更多地關(guān)注國家教育部的總的方針與導(dǎo)向，同時關(guān)注社會對高校不斷調(diào)整的人才需求狀況，并且了解不同時代的師范生的個體需求。時代的發(fā)展，信息社會的背景，不斷改變的生活方式與需求狀況，都時刻提醒高校教師將社會、生活、學(xué)生的變化融入自己的教學(xué)設(shè)計與課程規(guī)劃之中，這樣，才能跟上時代的節(jié)奏。

3.教學(xué)設(shè)計與實施能力

首先，引導(dǎo)高校教師盡量全面地確定教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的教學(xué)中，高校教師更多關(guān)注采用系統(tǒng)的方法，高效地引導(dǎo)學(xué)生盡力建立深厚的理論素養(yǎng)，這樣能夠在未來的工作中，用較高層次的理論指導(dǎo)自己的教學(xué)。但是，隨著時代的變遷，信息化手段的不斷拓展，學(xué)生獲取知識信息的途徑日趨多樣化和復(fù)雜化，教師的教學(xué)設(shè)計太多偏重理論體系，會導(dǎo)致欲速則不達(dá)的結(jié)果。從小學(xué)時期就與多媒體以及網(wǎng)絡(luò)為伴的學(xué)生群體，越來越習(xí)慣于通過視覺刺激與聽覺刺激的混合影響獲取知識信息，那么刺激的有效性慢慢成為師范生獲取知識信息的渠道。因此，教師的教學(xué)設(shè)計要全面考慮教學(xué)對象的因素，進(jìn)而設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，才會獲得最優(yōu)化教學(xué)。

其次，師范類高校應(yīng)努力拓寬教學(xué)的方式方法。高校教師在教學(xué)實施中，因囿于學(xué)校的條件，微格教室的數(shù)量以及配備的狀況，往往教學(xué)方式以單一的課堂教學(xué)為主導(dǎo)，但是學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練，尤其是師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練，對于師范生尤為重要。師范生是從課堂走向課堂的從業(yè)者，但是職業(yè)角色卻直接發(fā)展對比化逆轉(zhuǎn)，缺乏職業(yè)技能訓(xùn)練的師范生，從業(yè)之初對職業(yè)技能的逐漸把握過程，往往需要以幾屆學(xué)生的成長為代價。因此，師范類高校的微格教室以及微格教學(xué)的引入尤為重要與迫切。

4.教學(xué)評價能力

首先，努力拓寬高校教師對學(xué)生的評價方法體系。多數(shù)教師對于師范生進(jìn)行教學(xué)評價是依據(jù)課堂觀察以及教育測驗，但部分高校教師存在教學(xué)中的困惑，比如，個別學(xué)生在課堂教學(xué)中，參與班級討論、辯論積極踴躍，對于教學(xué)參與度極高，且學(xué)習(xí)中具備主觀努力學(xué)習(xí)傾向，但在期末學(xué)業(yè)成就測試中，這些學(xué)生的表現(xiàn)差強(qiáng)人意。由此，拓展教師對師范生評價方法體系就更加必要，教師在課堂教學(xué)中，不僅要看學(xué)生的語言表達(dá)方面的教學(xué)參與度，還要看學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的深淺度，那么學(xué)習(xí)檔案袋法以及學(xué)生的產(chǎn)品分析法均應(yīng)引入到實踐教學(xué)，鍛煉教師采用更多渠道關(guān)注學(xué)生的成長。

其次，對教師的教學(xué)評價建立一貫性反饋機(jī)制。河北省的師范類高校，多數(shù)對于教師的教學(xué)評價采用學(xué)生評教、同事評教以及領(lǐng)導(dǎo)評價的方式。評教的體制并不存在問題，問題是評教結(jié)果與教師本人的溝通存在欠缺問題，評教往往只作為職稱評定的指標(biāo)之一考慮，遠(yuǎn)離實踐教學(xué)。由于缺乏評教結(jié)果的反饋，一線高校教師并不了解自身在教學(xué)過程中存在哪些需要改進(jìn)的成分，因此，教學(xué)能力的提升渠道比較單一，常常限定于自身的教學(xué)反思。缺乏教師教學(xué)評價機(jī)制的反饋環(huán)節(jié)會直接影響教師教學(xué)能力的提升，那么教師的教學(xué)評價反饋機(jī)制的建立亟待完成。

四、結(jié)語

從總體看，河北省高校專任教師教學(xué)能力狀況良好，但是仍舊存在個別需要改進(jìn)的方面，在實踐教學(xué)的領(lǐng)域，所有的改進(jìn)與提升均是必要的探索。因為高校教師的教學(xué)能力與水平直接影響河北省的中小學(xué)教師群體教學(xué)能力的未來發(fā)展，也會直接影響國家中小學(xué)生的未來與發(fā)展。

［1］申繼亮，王凱榮.論教師的教學(xué)能力［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報，2000（1）：69.

［2］鄭海燕.不同群體對高校教師的角色認(rèn)知偏差［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報，2009（4）：23.

［3］李西君.雙導(dǎo)師制對學(xué)前專業(yè)師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)［J］.河北廣播電視大學(xué)學(xué)報，2012（6）：91-93.