引入“內隱/外顯”因素構建數控專業一體化教學

紀東偉

摘 要：一體化教學是一種“工學結合、理實一體”以工作過程為導向的教學方法，是一種師生共同進行的學習活動。在整個教學過程中既受外顯學習的影響，也受a許多內隱因素影響，本文從外顯認知與內隱認知兩個角度對專業內容進行合理劃分，構建數控專業教學設計、教學評價構建一體化教學，在教學實踐中取得了良好的教學效果。

關鍵詞：內隱/外顯 數控專業 一體化教學

課 題：國家中職示范校建設項目。

在當前技工學校教育中，部分教師在施教過程中根據學生特點和教學目標要求偏重于對系統化、邏輯化等外顯條件和能力參考因素組織教學，忽略了人類自身對知識學習的潛能，因此如何設計教學進而充分做到外顯學習和內隱學習的有機結合、融會貫通，是現代教學設計需要關注和研究的問題。筆者通過從外顯認知與內隱認知兩個角度進行合理的劃分，通過對數控專業教學設計、教學評價構建一體化教學。

一、“內隱/外顯”因素認知理論

“內隱學習”的概念最早是由美國心理學家A·S·reber提出的，Reber指出，人們能夠按照兩種本質不同的模式來學習復雜的任務：一種是人們所熟悉的外顯學習（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理資源，采取一定的決策來解決問題和完成學習任務的活動。另一種是內隱學習（Implicit Learning），就是個體自動的、無意識獲得刺激環境中復雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有覺察到或者陳述出所學知識內在的規則，但卻學會了這種規則。內隱記憶是指在無須達到意識狀態或有意回憶的情況下，個體已獲得的經驗自動對當前任務產生易化影響而表現出來的記憶效果。內隱的無意識加工還是外顯的學習，兩種方式的應用并非線形，并非完全獨立，其相互關系，如下圖所示。

圖

內隱學習和外顯學習和隨之而產生的內隱知識與外顯知識是否呈現一一對應的關系學術界尚有爭議。De Jong認為知曉和目的性是判斷內隱學習和外顯學習的兩個重要因素。外顯知識就是有目的地學習所得到的東西，能夠用語言表達出來；內隱知識是內隱學習的結果，不能語言表述，只能在語言使用中獲得。N·Ellis認為內隱知識通過大腦中的表征和關聯形成、強化、獲得，從較為低級的表征到組塊（chunking），然后再到抽象的范疇與符號，達到某種類似于規則的東西；同時他特別強調隱性知識雖然類似于規則，本身并不是規則（rule-like， not rule-governed），但是他沒有進一步闡述二者的差異所在。為了對內隱知識與外顯知識進行準確界定，R·Ellis提出有七個要素，見下表。

表 隱性知識和顯性知識的特征

序號 特征 隱性知識 顯性知識

1 知曉 對語言準則的直覺知曉 有意識的知曉

2 知識類型 規則和片段信息的程序性知識 語法規則和片段信息的陳述性知識

3 系統性 可變，但系統的知識 具體事件且不連貫的知識

4 可提取性 自動加工提取 通過有控制的加工提取

5 二語知識的使用 在流利的表達中使用 在出現組織困難時使用

6 自我報告 不可語言表達 可語言表達

7 可學習性 一般在關鍵期可能 任何年齡段

二、“內隱/外顯”因素構建數控專業一體化教學設計

教學設計的根本目的是設計科學合理的教學實施方案，從而更好地優化教學過程，促進實際教學，提高教學效果。根據以上對內隱認知及外顯認知理論及相關教學設計問題的探討。教師依據教學目標，考慮到學生的特點，結合教學內容的難易程度和抽象程度等的不同，確定主要調動學生哪種思維方式、學習方式，合理地設置教學內容的組織結構，并對過程進行實時的記錄，然后通過學生學業過程性評價系統進行綜合評價，以便充分調用學習者內隱、外顯學習機制，促進學生知識的獲得。具體教學設計表現在以下三個方面。

1.“內隱/外顯”因素與一體化教學內容選擇

一體化教學任務的選擇是一體化教學的核心，選擇的教學任務是否恰當，很可能直接決定著一體化教學的成敗。所以一體化教學任務的選擇是老師教學設計的重點。

首先，在開始階段一體化教學任務的選取宜著重考慮學生的興趣，興趣是最好的老師。內隱式學習具有自發性、高抗干擾性和高選擇性。如果任務過于平淡，難以吸引學生，反而讓其產生抵觸，從而被動地完成課程任務。相反，在數控教學過程中，設置外顯性典型工作任務，就會促使學生的內隱式學習，這樣便可捉住學生的“魂”，學生就會自發地加入一體化教學中的“學”，成為教學的主動者。

其次，要充分分析教學任務的效果，學生經過教學完成的“作品”，能否向“產品”轉變。職業學生也會考慮很多問題，會思考“學這個有什么用”的問題。通過教學任務的外顯學習，促進內隱學習的高潛力會起到十分積極的作用，盡可能挖掘學生的內在潛能，從而增強其自信心。

2.“內隱/外顯”因素與一體化教學任務引入

由于職業學校的學生在進入職業學校之前都采用外顯式學習，因此我們在教學任務引入時，可采取外顯的形式，在逐步過渡中讓學生無意中進入學習環境，在不需要“言傳”的氛圍下，基于問題的思考，讓學生主動地“練習”、自主地“追問”，從而自覺地去“意會”，獲得知識、提高技能，這就促進了學生內隱的學習。

3.“內隱/外顯”因素與一體化教學任務開發

在數控專業一體化教學任務開發時，我們會遇到這樣一個問題：教學任務的設計需要具有可理解性，要容易被學生理解，而學生只通過外顯式學習，就沒有辦法做到這一點，因此需要授課老師對該任務的成果作品進行演示。通過演示——“言傳身教”的過程，能使學生對教學任務有一個感性認識，從而“意會”任務，激發學生的好奇心，提起學生的學習興趣。但需要注意的是，在成品演示時，老師應該逐步引導學生進行自主創新設計，以避免學生刻意模仿，束縛學生的想象力。endprint

另外，在任務開發過程中，授課老師應該設定幾個興奮點，也即幾個關鍵點。教師通過這些興奮點，活躍課堂氣氛。每當聽到學生說“原來是這樣的”的時候，學生已經將教學任務所涉及的知識抽象成不能表述的技能，存儲在其潛意識當中。通過一個個小的興奮點，把所有的教學內容和教學目標串聯起來。教師的“教”與學生的“學”，都圍繞著這些興奮點的開發來完成，以培養學生的學習興趣、自學能力以及獨立分析和解決問題的能力。

三、“內隱/外顯”因素構建數控專業一體化教學評價模式

根據教學內容和學生特點，我們分別從內隱認知和外顯認知兩種條件下，依據企業對人才的需求，結合國家核心職業能力和教學目標要求對學生學習過程中表現出來的各種素質和能力進行全面的評價，從而引導學生在內隱認知方面進行潛力的挖掘與培養，使學生不斷地提高內在能力，提高自身的素質。

考慮到學生的素質，在實際數控一體化教學的整個過程中，在學生由技術向知識轉化的漫長過程中，其內隱/外顯學習都起著十分重要的作用。因此教學評價也要相應地改革傳統的終結性評價方式，推出“過程評價與終結性評價”相互結合的新型綜合評價方式。教學任務的過程評價方式是內隱學習的結晶，教學任務的終結性評價方式是內隱學習的結果升華為外顯學習的邏輯思維。兩種考核方式都要以增強學生的自信心為前提，從而進一步利用內隱學習自發性的反作用，驅動學生對本專業產生強烈的興趣，乃至熱愛。最后，根據教學內容和學生特點，分別從內隱認知和外顯認知兩種條件下，依據企業對人才的需求，結合國家核心職業能力和教學目標構建數控專業一體化教學評價模型。

四、小結

在實際教學實施過程中，合理引入內隱與外顯兩個因素設計合理的教學情境與教學內容。同時，在學生學習評價中也根據兩種認知因素對評價模式重新構建，建立客體加主體的一體化教學模式，提高學生學習效率，取得良好的教學效果。但值得注意的是，基于內隱與外顯兩個因素獲得的學習理念、規則一旦形成就很難改變。因此，一體化教學除了必須自始至終都注意操作的規范化外，為了快速有效地培養學生的職業能力，必須營造一種寬松的學習環境，這樣更容易激發學生無意識的信息加工，誘發直覺、靈感和創造力。總而言之，學生職業能力的獲得過程是隱性和顯性因素的相互轉化、傳遞和創造，以及動態的、遞進的過程，通常是“隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”螺旋式的上升過程。

參考文獻：

[1]李維.認知心理學研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.

[2]陳蓮潔.內隱/外顯學習研究與二語習得[J].中國外語教育，2006（11）.

[3]郭秀艷.內隱學習在學科教學中的應用和思考[J].上海教育科研，2004（7）.

[4]莊可.內隱學習理論及其對教育的啟示[J].教育探索，2007（1）.

[5]張一中，王篤明.內隱無意識加工及其在教學中的體現與應用[J].南京師大學報（社會科學版），2002（10）.

[6]王瑞峰，李新成.內隱學習理論視角下的教學設計[J].現代教育技術，2008（S1）.

[7]關景新.引入內隱因素構建項目教學[J].珠海市城市職業技術學院學報，2010（2）.

[8]張建玲，毛晉平.內隱學習的研究綜述[J].長沙航空職業技術學院學報，2006（6）.

[9]安蓉.內隱學習對提高技能教學效果的重要意義[J].吉林工程技術師范學院學報，2004（20）.

（作者單位：珠海市技師學院）endprint

另外，在任務開發過程中，授課老師應該設定幾個興奮點，也即幾個關鍵點。教師通過這些興奮點，活躍課堂氣氛。每當聽到學生說“原來是這樣的”的時候，學生已經將教學任務所涉及的知識抽象成不能表述的技能，存儲在其潛意識當中。通過一個個小的興奮點，把所有的教學內容和教學目標串聯起來。教師的“教”與學生的“學”，都圍繞著這些興奮點的開發來完成，以培養學生的學習興趣、自學能力以及獨立分析和解決問題的能力。

三、“內隱/外顯”因素構建數控專業一體化教學評價模式

根據教學內容和學生特點，我們分別從內隱認知和外顯認知兩種條件下，依據企業對人才的需求，結合國家核心職業能力和教學目標要求對學生學習過程中表現出來的各種素質和能力進行全面的評價，從而引導學生在內隱認知方面進行潛力的挖掘與培養，使學生不斷地提高內在能力，提高自身的素質。

考慮到學生的素質，在實際數控一體化教學的整個過程中，在學生由技術向知識轉化的漫長過程中，其內隱/外顯學習都起著十分重要的作用。因此教學評價也要相應地改革傳統的終結性評價方式，推出“過程評價與終結性評價”相互結合的新型綜合評價方式。教學任務的過程評價方式是內隱學習的結晶，教學任務的終結性評價方式是內隱學習的結果升華為外顯學習的邏輯思維。兩種考核方式都要以增強學生的自信心為前提，從而進一步利用內隱學習自發性的反作用，驅動學生對本專業產生強烈的興趣，乃至熱愛。最后，根據教學內容和學生特點，分別從內隱認知和外顯認知兩種條件下，依據企業對人才的需求，結合國家核心職業能力和教學目標構建數控專業一體化教學評價模型。

四、小結

在實際教學實施過程中，合理引入內隱與外顯兩個因素設計合理的教學情境與教學內容。同時，在學生學習評價中也根據兩種認知因素對評價模式重新構建，建立客體加主體的一體化教學模式，提高學生學習效率，取得良好的教學效果。但值得注意的是，基于內隱與外顯兩個因素獲得的學習理念、規則一旦形成就很難改變。因此，一體化教學除了必須自始至終都注意操作的規范化外，為了快速有效地培養學生的職業能力，必須營造一種寬松的學習環境，這樣更容易激發學生無意識的信息加工，誘發直覺、靈感和創造力?？偠灾?，學生職業能力的獲得過程是隱性和顯性因素的相互轉化、傳遞和創造，以及動態的、遞進的過程，通常是“隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”螺旋式的上升過程。

參考文獻：

[1]李維.認知心理學研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.

[2]陳蓮潔.內隱/外顯學習研究與二語習得[J].中國外語教育，2006（11）.

[3]郭秀艷.內隱學習在學科教學中的應用和思考[J].上海教育科研，2004（7）.

[4]莊可.內隱學習理論及其對教育的啟示[J].教育探索，2007（1）.

[5]張一中，王篤明.內隱無意識加工及其在教學中的體現與應用[J].南京師大學報（社會科學版），2002（10）.

[6]王瑞峰，李新成.內隱學習理論視角下的教學設計[J].現代教育技術，2008（S1）.

[7]關景新.引入內隱因素構建項目教學[J].珠海市城市職業技術學院學報，2010（2）.

[8]張建玲，毛晉平.內隱學習的研究綜述[J].長沙航空職業技術學院學報，2006（6）.

[9]安蓉.內隱學習對提高技能教學效果的重要意義[J].吉林工程技術師范學院學報，2004（20）.

（作者單位：珠海市技師學院）endprint

另外，在任務開發過程中，授課老師應該設定幾個興奮點，也即幾個關鍵點。教師通過這些興奮點，活躍課堂氣氛。每當聽到學生說“原來是這樣的”的時候，學生已經將教學任務所涉及的知識抽象成不能表述的技能，存儲在其潛意識當中。通過一個個小的興奮點，把所有的教學內容和教學目標串聯起來。教師的“教”與學生的“學”，都圍繞著這些興奮點的開發來完成，以培養學生的學習興趣、自學能力以及獨立分析和解決問題的能力。

三、“內隱/外顯”因素構建數控專業一體化教學評價模式

根據教學內容和學生特點，我們分別從內隱認知和外顯認知兩種條件下，依據企業對人才的需求，結合國家核心職業能力和教學目標要求對學生學習過程中表現出來的各種素質和能力進行全面的評價，從而引導學生在內隱認知方面進行潛力的挖掘與培養，使學生不斷地提高內在能力，提高自身的素質。

考慮到學生的素質，在實際數控一體化教學的整個過程中，在學生由技術向知識轉化的漫長過程中，其內隱/外顯學習都起著十分重要的作用。因此教學評價也要相應地改革傳統的終結性評價方式，推出“過程評價與終結性評價”相互結合的新型綜合評價方式。教學任務的過程評價方式是內隱學習的結晶，教學任務的終結性評價方式是內隱學習的結果升華為外顯學習的邏輯思維。兩種考核方式都要以增強學生的自信心為前提，從而進一步利用內隱學習自發性的反作用，驅動學生對本專業產生強烈的興趣，乃至熱愛。最后，根據教學內容和學生特點，分別從內隱認知和外顯認知兩種條件下，依據企業對人才的需求，結合國家核心職業能力和教學目標構建數控專業一體化教學評價模型。

四、小結

在實際教學實施過程中，合理引入內隱與外顯兩個因素設計合理的教學情境與教學內容。同時，在學生學習評價中也根據兩種認知因素對評價模式重新構建，建立客體加主體的一體化教學模式，提高學生學習效率，取得良好的教學效果。但值得注意的是，基于內隱與外顯兩個因素獲得的學習理念、規則一旦形成就很難改變。因此，一體化教學除了必須自始至終都注意操作的規范化外，為了快速有效地培養學生的職業能力，必須營造一種寬松的學習環境，這樣更容易激發學生無意識的信息加工，誘發直覺、靈感和創造力。總而言之，學生職業能力的獲得過程是隱性和顯性因素的相互轉化、傳遞和創造，以及動態的、遞進的過程，通常是“隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”螺旋式的上升過程。

參考文獻：

[1]李維.認知心理學研究[M].杭州：浙江人民出版社，1998.

[2]陳蓮潔.內隱/外顯學習研究與二語習得[J].中國外語教育，2006（11）.

[3]郭秀艷.內隱學習在學科教學中的應用和思考[J].上海教育科研，2004（7）.

[4]莊可.內隱學習理論及其對教育的啟示[J].教育探索，2007（1）.

[5]張一中，王篤明.內隱無意識加工及其在教學中的體現與應用[J].南京師大學報（社會科學版），2002（10）.

[6]王瑞峰，李新成.內隱學習理論視角下的教學設計[J].現代教育技術，2008（S1）.

[7]關景新.引入內隱因素構建項目教學[J].珠海市城市職業技術學院學報，2010（2）.

[8]張建玲，毛晉平.內隱學習的研究綜述[J].長沙航空職業技術學院學報，2006（6）.

[9]安蓉.內隱學習對提高技能教學效果的重要意義[J].吉林工程技術師范學院學報，2004（20）.

（作者單位：珠海市技師學院）endprint