大學英語聽力詞匯教學初探

楊勝男 祁光穎

一、引言

詞匯習得是語言習得的重要組成部分。1980年，英國心理語言學家Paul Meara 刊登在《Language Teaching&Linguistics Abstracts》上的題為Vocabulary acquisition： A neglected aspect of language learning 一文開啟了現代語言學對詞匯習得領域的研究。十年后，新西蘭語言學家Paul Nation在《Teaching & Learning Vocabulary 》一書中，根據詞匯在聽、說、讀、寫中的應用將其進行了更細致的劃分，并指出相對于閱讀詞匯，二語習得者的聽力詞匯較為匱乏。這一理論，恰恰符合我國現階段大多數英語學習者詞匯習得的現狀。在實際的教學過程中，教師和學生由于受到應試教育等諸多因素的影響，往往因滿足應試閱讀需要，更注重詞匯的拼寫與意義，常常忽略了詞匯的發音，導致大量“聾啞英語學習者”的出現。近年來，我國學者開始逐步重視對中國學生聽力詞匯習得的研究：劉思（1995）從海南大學5個學院12個專業的558名學生中，隨機抽樣168人測試得出結論：聽力詞匯量不等于閱讀詞匯量，聽力詞匯量較小；聽力詞匯量與聽力理解有密切關系。李慶燊（1999）指出聽力詞匯量是英語教學中的一個盲點，應該引起教育者足夠的重視。在以上研究中，作者將重點多放在探討聽力詞匯習得的必要和重要性，而沒有或較少涉及聽力詞匯的教學方法和策略。本文對聽力課中學生聽力詞匯習得的問題進行了探討，并從心里語言學，認知語言學等多視角探討聽力詞匯的教學策略，希望聽力詞匯習得能引起廣大高校教師的重視。

二、聽力詞匯教學初探

筆者在幾年的聽力課教學中發現，學生聽力詞匯不足主要分為兩類：1.學生大部分詞匯為閱讀詞匯，即能看懂讀不出和能看懂讀音錯誤的詞匯。2.學生閱讀和聽力詞匯量均不足。第一種情況可以通過教學手段將閱讀詞匯轉換為聽力詞匯。第二種情況需運用聽力材料本身，來幫助學生擴大詞匯量，即在聽力中附帶詞匯習得。

1.閱讀詞匯轉換成聽力詞匯

學生掌握的閱讀詞匯可以細致分兩類：一類為學生完全讀不出單詞而導致的聽不懂，另一類為學生自身的單詞發音不準導致的聽不懂。一個學生的閱讀詞匯中，可以單獨也可以同時存在這兩類問題。針對此兩大問題，筆者進行了以下探究。

（1）矯正語音

詞匯發音的錯誤是導致聽力水平低的主要原因之一。傳統的初、中級英語教育，更注重詞匯的形和義以及語法句法的教學，嚴重忽略了對學生純正語音語調的培養。學生們在課堂上往往表現出認識某個單詞，并能不費力的將其讀出，但讀音較正確發音卻相差甚遠。美國認知語言學家David Ausubel認為，人類的聽力過程正是一個對語音解碼的過程。這一過程包括聽辨和理解。聽辨是指人類對所聽到的語音物理信息的識別，理解是人類大腦通過已知信息或經驗來處理接收到的語音。聽力過程中，當接收到的詞匯語音信息與大腦中儲存的已知信息經驗不一致或沒有匹配時，該詞匯就不會被識別。學生在聽力過程中聽識不出這個自認為已知的詞匯，因此聽力能力水平也就隨之低下。可見，正確的發音是學習詞匯的重要因素。在初級聽力課階段，教師還可以為學生準備標準英語的聽讀模仿材料。最初只提供學生語音材料。要求學生反復聽練后自己寫出文本。然后再提供文本讓學生修改自己的錯誤。最后完整模仿跟讀所給材料。材料應逐步增加難度，從詞匯、語句再到篇章，讓學生在模仿中不斷完善自己的詞匯語音，句子連貫和語調。

（2）聽覺與視覺相結合學習詞匯

對于一個二語習得者來說，聽力詞匯量的相對匱乏主要是由于聽力語言環境少而造成的。在中國中小學英語課堂上，教師缺少對學生聽力能力的培養，而課堂以外更極少可能有英語聽力語言環境，學生無法反復練習聽力詞匯，這就導致了很多學生能閱讀大量文章，卻無法聽懂一段對話。如何充分利用學生現有的閱讀詞匯量來提高聽力詞匯量，從而提高學生聽力能力，便成為聽力教學的一個重點。從人腦組織來看，聽信息是通過傳音神經輸入，產生“聽覺刺激”（auditory），讀的信息是從視覺神經輸入，產生“視覺刺激”（visual），輸入的方式不同，信息記憶的部位也不同。我們所學到的一個單詞如果在認知結構中既儲存有形和義的部分又儲存有音和義的部分，或在信息記憶的兩個部位都存在，那么這個單詞既是閱讀詞匯同時又是聽力詞匯；但如果某個單詞在認知結構中只儲存有形和義的部分，或只儲存有音和義的部分，或者只在信息記憶的兩個部位中的一個存在，那么這個單詞就只能是閱讀詞匯或只能是聽力詞匯。在大學聽力課堂上以及課下，教師可以采取聽寫以及復述的方式讓學生延伸閱讀詞匯到聽力詞匯。在聽寫材料之前教師先閱讀重點詞匯給學生聽（詞匯為學生的閱讀詞匯），給學生以“聽覺刺激”（auditory），再讓學生對照課本上的詞匯，產生“視覺刺激”（visual）來喚醒大腦中對閱讀詞匯的已知形、意信息，兩者進行整合互動。然后再播放材料聽寫，再反復的聽覺刺激下，給閱讀詞匯信息中強化加入語音信息，讓學生更好更快地把閱讀詞匯轉化為聽力詞匯，即完整的掌握詞匯的音形意。

2.擴大聽力詞匯量

前兩小節探討的是通過學習已有閱讀詞匯的語音來擴大聽力詞匯，本節中筆者將探究如何夸大聽力詞匯量。傳統意義上認為，一個詞語的完整學習包括它的音、形、意的掌握。Paul Nation（1990）認為在一般情況下，人的聽力詞匯量要大于閱讀詞匯量。人們日常生活聽力內容包羅萬象，這就要求英語學習者盡可能地掌握大量聽力詞匯。語言學家Krashen認為外語的學習需要建立在學習者感興趣的，并不會使其感到焦慮的內容，這些內容中可以存在一些未知知識。這就要求教師在選擇材料上把握好難易程度，并選擇學生感興趣的內容，例如：時事新聞、英美劇目，以及娛樂選修節目等。材料所包含的詞匯量應該在學生現有詞匯量上有所增加。讓學生在鞏固現有詞匯的同時，能接觸一定量的新詞匯。用現有的詞匯來解釋并簡化新內容，使學生樂于接受。此外，認知心理學的圖示效應理論即語境效應理論同樣能給予聽力詞匯教學以啟示。同一圖式中的詞匯可以相互啟動及激活。在交際語篇中，圍繞一定的話題，一些詞匯會出現同現效應，即意義上相互關聯的詞匯同時出現在某個語篇中形成詞匯鏈。如在university場景中時，詞匯鏈中的campus，dormitory，dining hall，compulsory class，student union等詞就應該被及，提及次數越多，學生對詞匯鏈記憶得越牢固，并將其儲存在大腦的長時記憶中形成心理詞匯。因此，在實際教學中，教師可分具體場景資料為學生設計專項練習來幫助學生擴大和鞏固聽力詞匯。

三、結論

學生的聽力詞匯量直接影響其聽力理解能力。在詞匯習得過程中，教師應注重學生對于詞匯語音的習得，遵循先“聽覺刺激”，后“視覺刺激”的原則，并充分利用于學生已掌握的閱讀詞匯，通過適當的教學手段把其轉換成聽力詞匯。此外，在聽力教學過程中，多發揮學生的主觀能動性，選取難度適當和學生感興趣的題材，運用認知心理學的“圖示效應”理論，重復創設聽力情景，不斷擴展學生聽力詞匯量。

參考文獻

〔1〕PaulMeara. Vocabularyacquisition： A neglected aspect of language learning. Language Teaching andLinguistics： Abstracts 13.4 （1980），221–246.

〔2〕Nation，I. S. P. （1990）. Teaching andlearning vocabulary.New York：Newbury House.21-59.

〔3〕劉思 英語聽力詞匯量與閱讀詞匯量——詞匯研究調查報告[J].外語教學與研究，1995，1.

〔4〕李慶.聽力詞匯量——英語教學中的一個盲點[J].桂林市教育學院學報，1999.

〔5〕Ausubel，D，Novak，J，&Hanesian，H.（1978）. Educational Psychology： A Cognitive View （2nd Ed.）.New York： Holt，Rinehart & Winston. 210-272.

〔6〕Krashen，S. D. （1981）. Thefundamental pedagogical Principle' in secondlanguage teaching.StudiaLinguistica35，1-2：50-70.

基金項目：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學項目“中國課堂環境下英語學習者詞匯能力發展的認知模式研究”。 項目編號：12522130。

（作者單位：哈爾濱師范大學西語學院）