科學的教育理念是優化職校德育工作的靈魂

趙炳紅

近年來各職校從認識到實踐在德育工作的整體布局上已初步形成“三全”格局：“全員育人、全程育人、全方位育人”，點出了德育管理的要義，取得了讓人欣喜的成效，但如果進一步審視我們在德育工作方面的實踐，確實還有許多須再深入思考和實踐努力之處。

恩格斯曾言，當一群人忙忙碌碌進行某事的時候，都往往忘記行事目的本身。我們需要獨特的理性思考和實踐創新。筆者以為，人的行為方式實際是受人的價值觀點和思維方式支配的；有什么樣的觀念形態和思考方式，就會有什么樣的行為方式，久之，便會形成習慣性思想觀念、思維方式和較為固化的心態。放大而言，對一個團體、組織而言，還可能形成相應的有較強影響力和滲透作用的團隊文化，成為某種習慣勢力和風氣。

我們必須自覺地、理性地審視德育工作中所蘊含的理念形態的價值走向，并加以學習、思考并致力變革，這樣才能真正提升學校德育工作的實效——真正實在地提升每一位職校學生的綜合素質，特別是關乎他們精神發育的思想品德素質和健全人格。

近年來，黨中央提出在青少年中加強社會主義核心價值觀教育的命題，更需要我們教育工作者以高遠的視野、科學的理念、博大的情懷、靈活的策略、先進的機制等融入“三全”德育工作格局的整體設計之中，只有這樣才能讓富有中華經典文化精神底蘊的核心價值觀在青少年心靈深處扎根，并引領和指導他們真正成為全面健康發展并能擔當責任的一代新人。

因此，我們必須充分認識理念對人行為的巨大支配力，要提升職校德育實效必須從此入手，這是優化德育管理的靈魂和關鍵，也是優化當下德育工作的切入點和重要前提。

當前，在職校德育工作中，最需要確立以下德育理念：

首先，必須確立綜合評價職校學生價值的觀點。作為以育人為己任的教育者，應率先摒棄“學科成績是衡量學生價值高低的唯一標準”“學習成績好就是素質高，就是優秀生”等以偏概全的觀點，樹立“學科成績只是學生素質的一個方面”“人的發展既與人的智力發展水平有關，更與人的非智力素質（諸如人的理想、信念、價值觀念、道德取向、情感、態度、性格等）密切相關”的全面評價觀點。

對在社會不斷變化發展態勢下的人，特別是處在青春前期學生的多元需求，尤其是他們被理解、被尊重的需求，即人性化精神生命需要的渴求這一時代特質的把握，應是當下德育工作總體設計的基點。因而以親和與溝通、理解與尊重、引導與激勵為標志的良好師生關系的建立應是當下實現良性德育管理工作的基本前提。作為師生關系的主導方——教師如何認識和評價職校學生則是德育管理中師生關系這一對矛盾的主要方面。

在我國，囿于現實中的政治、經濟、社會、文化等方面的原因，千百年來根深蒂固的觀點仍禁錮著人們的頭腦，并仍然表現為我們社會生活的風氣、觀點和機制，如“重理論，輕實踐；重學術，輕技能；重清談，輕實干；重卷面成績，輕社會行動能力”，致使職業教育仍處在艱難險阻的發展過程中。在大眾社會文化的視野中，職業教育不如高中教育質量高，職校學生不如普高學生素質高，甚至這種偏見還影響到對職校教師價值的正確判斷。在一種陳腐觀點和文化的影響下，我們的學生是帶著“失敗者”的沉重精神枷鎖進入職校的，而一些老師也是以迎接“被淘汰者”的不得已的心態來面對新生的。師生之間產生這種相互抵御、防備的心理，可想而知，學校德育工作中哪有什么真正的人生規劃指導，又有什么“親其師而信其道”可言？

對人的素質結構的研究啟示我們：人的素質可分為智力和非智力兩大類別。其中智力素質又依據個人在某方面的長處或優勢細分為七種智力類型：邏輯思維智力（一般而言學習成績居優者就是此類型）、語言表達智力、人際交往智力、空間想象智力、動作技巧智力、音樂感知智力、自我醒悟智力。隨著社會發展更加多元，人才的多樣化、精細化需求也越加迫切，職業教育是培養多樣化人才的沃土。經過職業教育構建多樣化、多層級發展提升的平臺，職校學生由一般技能成長為高級技能型人才，還可以進一步發展為學術與技能融為一體的人才。而就人的非智力素質而言，其道德素養、情意素養、審美素養、創新素養、勞動素養以及個性心理中所蘊含的氣質、性格、情趣等素養在每一個職校學生身上都能彰顯其不同優勢。無數事例表明，人的這些非智力素質是鑄就人才發展前景的決定因素。

俗話說“寸有所長，尺有所短”。進入職校的學生與進入普高的學生相比，就綜合素質而言，主要差異在對學科知識的掌握以及習慣養成上的不足，而對更廣泛的知識的了解，特別是就其感興趣的領域而言，雖無考試成績做對比，但從他們對人際交往、社會的適應以及對技能的掌握中可顯示他們的人格發展水平、學習力以及某方面智力發展的優勢。

認識復雜的多維的有機整體，必須綜合評價。作為職校教育者必須以科學的生命觀認識我們的學生，努力營造適應生命成長其中，尤其是適應精神生命發展的教育環境，發現每一個學生的潛能，尊重每一個學生的個性，關注每一個學生的需要，引導每一個學生全面而健康的成長，幫助每一個學生實現其生命的社會價值。唯有此，職校學生的自我意識才能得以覺醒，自尊、自立、自強、自信的生命意識才能得以激發，學生才自然地“親其師，信其道”，良好師生關系的營造促進學生健康發展的環境，而我們從大量的案例中看到，許多進入職校的學生由于早期對學科知識在認識、情感、態度和能力上的不足以及習慣養成的缺陷，一般在初中，甚至在小學就成為“學困生”。在分數決定價值的偏見下，他們往往會成為一些教師和同學的“冷落兒”，幼時天真活潑、充滿幻想的特性早就被壓抑，逐漸由孤獨、自卑走向冷漠、逆反……這是社會、家庭和學校評價觀點出現偏誤的惡果。當他們進入十六歲，人的寶貴青春時代到來的時候，一方面他們的世界觀、價值觀、人生觀進入了確立的階段，另一方面他們又必然存在著缺失感，需要從他人的態度中獲得對自己真切的認識和評價，需要他人的理解、尊重和贊許。所以育人者應深知他們內心世界的渴求和曾經有過的遭遇，以高遠的視野、博大的情懷、深邃的思想、富有智慧的策略，長善救失，揚長避短，全面評價他們的潛能和前景，從滿足學生對關愛、尊重的需求切入，幫助他們全面地認識和評價自己，樹立自尊、自信，看到自己的發展前景和希望，激起自主發展的動力。

我們只有樹立全面評價職校學生潛能與價值的理念，教育行為才會是自然、和諧、可親的。唯有這樣的環境，才可幫助學生走出被偏見評價誤導的陰影，助其自信、自立、自強。職校教育者必須樹立這樣的信念：在科學的人文的教育理念的引領下，必能為每一個學生開拓自主發展的前景。其中，職校學生的人格發展和豐富精神世界的構建，特別是國家倡導的核心價值觀的確立是這一教育理念的成果，也必成為實現這一目標的內在基石。

第二，必須確立德育融于整體教育之中的觀點。依據教育部在中小學德育大綱中所闡述的思想，德育實際涵蓋了政治、思想、道德、心理和法制方面的教育體系。德育即育德，是關系到優良德行和人格培養的問題，是通過人的精神世界的建構、引領、指導，最終達到人的精神世界自我修煉的提升，以求得人與自己、社會、自然協調、適應，實現自主地可持續的發展。

而要實現人的思想品德素質和健全人格的提升，在青少年成長階段必須從多方面夯實寬廣厚實的底蘊。就學識而言，須將人文科學、社會科學與自然科學相融其中。同時，科學辨證的思維方式和邏輯推理的思維能力以及寬廣遠大的視野、豐富的情感、豁達的胸懷、高雅的審美情趣等智力與非智力素質得到有機建構與提升?？梢?，職校學生優良品德和健全人格的培養是學校中學科課程、專業課程、活動課程乃至顯性和隱性課程長期教化與熏陶的結果，是學校整個教育的結晶。

幾乎所有的青少年成長的案例都在啟示我們，人的思想品德的形成與發展都有其不可抗拒的規律，這就是——

循序律：品德各要素都有其時序和最佳成長期。

滲透律：在親近潤化中受到熏陶，潤物無聲，身教、境教重于言教。

遷移律：人是聰明能動的主體，由表及里，由此及彼。教育點到為止，引導學生獨立思考、自省的泛化效應。

整合律：人思想品德的各要素相互聯系、相互影響，應多角度、多方面、多渠道滲透才可起到相輔相成的作用。

這些規律的揭示，表明學生良好品德和健全人格的形成與發展通過一切時空環境的優化才能實現。因此，當我們強調德育在學校的重要地位時，教育者必須樹立這樣的教育理念和信念，即絕不是為了凸顯人的思想品德和人格培養的重要，也絕不是為了強調德育在職校的重要地位，而使“純德育”的單一途徑、形式、方法乃至評價的實用主義或形式主義的誤區大行其道。

教育以育人為本，即以完善和優化人的多向度的素質為本，在教育的全過程、全方位、全員育人之中，既有育德、育智的客觀存在，又有育體、育美、育心的客觀存在，只是我們往往不自覺地忽略這一客觀機理而已。因此在學校教育整體設計時，必須將德育、智育、體育、美育、心育等統籌考慮，使德育之間的聯系更加緊密，相輔相成，使之更加有效地運行，以更有助于學生綜合素質的提高。

正由于在學校教育過程中不存在孤立的德育、智育……因此無論什么類別的課程（如科學的、專業的、活動與實踐的乃至環境的），什么性質的課程（顯性的或是隱形的），什么樣的課堂以及其中的師生互動，所有的時空都隱含著諸多教育目標、內容及其與教育水平相應的教育效果，這是一個客觀規律。在我們設置的各類課程方案中都依據諸育并舉的要求，提出了三維目標：知識技能、過程方法、情感態度價值觀，這意味著任何教育都有助于綜合素質的提高。必須確立德育實際融于整體教育之中的觀點。鑒于此，一些學校在職能部門設計中，唯獨將德育單列出來，成立德育處，勢必造成德育與教學兩者分割或者并駕齊驅的錯覺，以致在運行中出現諸多資源上的矛盾。學校提出教學是教育的中心環節，不僅因為課程重要，占用了學生在校成長的主要時空資源，還因為教學是實現學校各類課程目標的主要途徑、策略和形式，是實施諸育并舉的基本載體，也就是說，德智體美勞等諸多教育目標和內容都是通過教學這一中心環節實現的。換言之，不是德育為教學服務，相反應是教學這一載體、這一途徑為實現包括德育在內的諸育目標、內容、任務等服務；教學是實現諸育任務的中心環節。這個問題的解決有助于理順學校管理體制的各方面關系，有助于解決德育與教學的矛盾認識，德育工作中的機制問題也就迎刃而解了。

對青少年加強社會主義核心價值觀教育應是學校德育的總綱領，綱舉目張，推動新一代精神境界的提升及綜合素質和社會適應能力的提高，必須在學校、家庭、社會各環節中統籌設計和體現。就學校自身而言，就需要通過諸育并舉，整合各課程、各課堂、各途徑、各時空、各機制乃至形式、方法中的正能量資源，有形與無形的、顯性與隱性的有機整合，通過滲透、熏陶和循序漸進的策略，以促進職校學生社會主義核心價值觀的確立，并引導學生在校內外實訓和社會實踐中獲得自我價值社會實現的深刻體驗。基于此，引導學生將外部對價值觀教育的要求轉化為內在的信念，這是職校學生觀念形成確立的最佳時機，必須及時把握。當下職校德育大綱的整體構想也必是融匯在學校教育整體建構之中的。

第三，必須確立致力于培養學生主體精神的觀點。所謂主體精神是指學生在自尊、自愛、自立、自強、自信等健康的自我意識覺醒的基礎上，表現出人的自主性（而不是依賴性）、自覺性（而不是盲目性）、能動性（而不是怠惰性）、合作性（而不是排他性）、創新性（而不是固執性）等要素有機整合的人格品質。這是每一個人可持續發展并能實現人的社會價值的核心和靈魂，這是教育的核心目標和奠基石。

“一切的教育只有通過自我的教育才是有效的教育?！蓖庖蚴峭ㄟ^內因起作用的，這是培養人的主體精神的起點，是培養主體精神的核心內涵。職校學生正處在青春前期的寶貴時光，將社會主流價值觀念的確立與主體精神的培養兩者相融一體，這對職校學生可持續的正能量的發展至關重要。

人有了主體精神就能自立、自強，不怕困難和挫折，堅強不屈，成就自己所追求的事業；

人有了主體精神，就能有理想、有目標地設計自己，為實現自己生命的社會價值而不懈努力；

人有了主體精神，就能保持獨立人格，遵循做人的道德準則，而不兩面三刀，不趨炎附勢，不逢迎拍馬，不同流合污，不見風使舵，不因他人的眼色和語言動搖自己的信念，喪失自信，陷入自卑的泥沼；

人有了主體精神，就能堅持獨立思考，理解、弘揚中華精神文化，確立社會主流價值取向，堅持愛崗、敬業、誠信、友善、負責、自信……講究個人修養，不人云亦云，被人左右自己的思考和行為，理性地面對和分析不同的意見，在復雜的環境中，能冷靜地堅持自己的主張。

人的主體精神的確立是需要在“三全”整體育人的教育環境中培養和夯實較為本原的人格底蘊，特別要在較為和諧、寬松并不斷得到理解、尊重、鼓勵的環境中才能健康成長和確立，因此就需要改變將德育工作作為簡單的制度管理或者教師對學生單向度的人治管理，將學生視為教育的對象——客體，而忽略學生更是教育的主體這一本質去建構德育工作機制。只有加強學生民主自治機制的建設，加強對學生自主管理成功實踐的情感體驗的總結和提升，充分發揮學生同輩群體文化的強大影響力作用，學生主體的精神世界才能夯實，主體性人格才能得以真正確立。

第四，職校教師應該將進行理念變革和情感升華作為首要的追求、信念和使命。德育工作實際上是對德育的經營，是對德育不斷地建設、創新和突破，因此德育工作的有效設計與運行必須依據對職校學生全面正確的評價，尊重其特點、需要，在心靈的溝通與理解的基礎上，指導學生在自主性的民主管理的機制中享受實現社會價值的快樂，在體驗其個人的魅力中確立自信、培植主體精神，為可持續發展奠基。社會的發展越來越需要具備多元化、多門類綜合素質的人才，職業教育的重要價值越來越被人們所認同，職校學生多元發展的素質也越來越被認同。職校教師更應有視野和思維的更新提前量，沖破狹隘的對職教事業和學生評價的樊籬，以高昂自信的精神風貌，熱情地迎接并擁抱走進職校大門的學生，幫助他們盡快擺脫因為偏誤社會輿論的壓力而造成的心理痼疾，指導他們自信地規劃自己，在提高思想品德和人格素質的基礎上，提升綜合素質和社會適應力。這就是時代賦予職校教師的使命，也是我們職校教師的人生追求。我們深信，職校學生的成長和職業教育的快速發展，實際是以職業教師自身的理念、思維、學識、人格、能力為基礎的，主體精神的確立和綜合素質的可持續發展，應該是我們職校教師自覺的追求、信念和使命。