懷特海教育思想實踐探究

摘要：從教育目的、教育過程和教育統(tǒng)一性三個方面對懷特海教育思想進行了歸納和提煉。倡導教育要注意理論與實踐相結(jié)合，重在傳授掌握知識和運用知識的方法；教育是有規(guī)律和無規(guī)律的統(tǒng)一，要尊重人的自然發(fā)展規(guī)律，要做到因材施教、因地制宜、因人而異。

關(guān)鍵詞：懷特海；教育目的；教育過程

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）18-0117-02

一、引言

A.N.懷特海（A. N. Whitehead 1861—1947）是英國著名的教育家，他對教育思想的經(jīng)典闡述主要集中于《教育的目的》著作中。國內(nèi)外許多學者在對他的過程教育進行研究，中國、美國、日本等多個國家成立了過程哲學學術(shù)研究機構(gòu)。本文注重懷特海教育思想關(guān)于應用型人才培養(yǎng)的指導意義，從教育目的、教育過程等方面對懷特海教育思想進行歸納和提煉，并對懷特海教育思想、情景認知、MS-EEPO進行比較研究。為了準確地表達懷特海的意圖，本文引用了《教育的目的》中較多的原句進行表述并進行了詮釋。

二、教育目的

懷特海認為理論與實踐相結(jié)合是教育的核心問題。“教育應該培養(yǎng)出這樣的學生，他既很好地掌握某些知識，又能夠出色地做某些事情。這種理論和實踐緊密結(jié)合是相輔相成的。”知識需要應用于實踐中，才會充滿活力，懷特海鼓勵人們要勇于實踐，他認為如果教育脫離實踐，知識就是無用的，“空泛無益的知識是微不足道的，實際上是有害的。”實踐的起源和目的都是生活，知識理應為生活服務(wù)。

懷特海認為教育的另一個目的是傳授智慧，“智慧是掌握知識方式，……是可以獲得的最本質(zhì)的自由”，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，“通往智慧的唯一的道路是在知識面前享有自由，但通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實時保持紀律。”這里的“自由”是指人不是知識的奴隸，能夠掌握知識并運用于實踐；“紀律”是指知識學習和表達所應該遵守的規(guī)范。

三、教育過程

懷特海認為教育是一個過程，是有規(guī)律可循的，這種規(guī)律表現(xiàn)為教育的過程具有一定的節(jié)奏，學習者的智力發(fā)展隨著節(jié)奏逐漸積累、循環(huán)疊加，因為“教育的節(jié)奏還應該是循環(huán)漸進地推進教學過程”。這種節(jié)奏或者規(guī)律不應該僵化，他強烈地批判當時流行的“學生的進步是一種均勻不變的持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展，并不因為類型或速率的改變而有所不同”的普遍觀點，他說“教育是一個難題，不能用一種簡單的公式來解決”，認為不可能有任何抽象的規(guī)則可以為所有科目、為各種類型的學生或為每一個學生提供合適的知識，教育過程中每個實體、每個階段都完全具有自身特點。

（一）教育過程是人的智力發(fā)展過程

懷特海將教育過程分為三個階段，即浪漫階段、精確階段和綜合運用階段，其中浪漫階段是開始領(lǐng)悟的階段，知識不受系統(tǒng)的程序支配；精確階段是知識的增加和補充，“按照有條理的順序獲得其他事實，從而對浪漫階段的一般內(nèi)容作出揭示和分析”；綜合運用階段是“精確訓練始終追尋的目標”。智力發(fā)展是這三個階段依序、和諧、循環(huán)發(fā)展的結(jié)果，學習者在學習的過程中，被指派的任務(wù)應該與所在的階段相吻合，否則會影響智力的發(fā)展效果。如果按照年齡的增長過程，智力發(fā)展的三個階段分別對應于“嬰幼兒時期”、“中學時期”和“大學時期”，每個階段都應該分配合適的課程，每個階段內(nèi)部又有小循環(huán)，“應該根據(jù)學生的年齡階段、智慧發(fā)展水平、心理特征教授合適的內(nèi)容”，因為“沒有一個學生在學習各個科目時是同時完成這三個階段的發(fā)展”。懷特海強調(diào)“我們應把對學生理解來說各有其內(nèi)在價值的不同的教學內(nèi)容，調(diào)整到各個從屬的循環(huán)周期中，通過這樣的努力，使學生在大腦中形成一副和諧的圖案”，同時“我們應該改進教學質(zhì)量，使教育適應學生在這個發(fā)展節(jié)奏中已經(jīng)達到的階段”。他認為忽視智力發(fā)展的這種節(jié)奏和特點是導致教育死板無效的一個主要原因。

（二）教育過程就是“自由—紀律—自由”反復的循環(huán)過程

自由和紀律之間的關(guān)系為“一種設(shè)計完美的教育，其目的應該是使紀律成為自由選擇的自發(fā)的結(jié)果，而自由則應該因為紀律而得到豐富的機會”，這種關(guān)系提示教育過程應該遵從人的自然發(fā)展規(guī)律，做到因材施教，不能拔苗助長，“自由和紀律這兩個原則并不對立，……，教育的節(jié)奏，正是指調(diào)節(jié)自由與紀律以適應兒童個性的自然發(fā)展。……。過去許多令人沮喪的失敗都是由于忽略了這種節(jié)奏的重要意義。”。自由和紀律并不是完全切割，而是交互融合且有主次之分，“教育的開始階段和結(jié)束階段的主要特征是自由，但是有一個紀律占主導地位的中間階段，這時自由從屬于紀律。”，自由和紀律的交互迭代是教育過程的永恒規(guī)律。因此，人們應該在實踐中找到自由和紀律之間那種準確的平衡，因為它能使求知獲得最大的收獲。

（三）教育過程具有生命意義

懷特海批判“把大腦當做一種無生命的工具”，視其為迄今存在于教育理論中的最致命、最錯誤因而也是最危險的一種觀點。他認為“人的大腦從來不是消極被動的；它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激做出反應。你不能延遲大腦的生命，像工具一樣先把它磨好然后再使用它。”，教師應該及時調(diào)動學生的積極性，“不管學生對你的主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管你要加強學生什么樣的能力，必須此刻就進行；不管你的教學給予精神生活什么潛在價值，你必須現(xiàn)在就展現(xiàn)它。這是教育的金科玉律，也是一條很難遵守的規(guī)律。”，這種規(guī)律是以無規(guī)律形式存在，教師需要極其耐煩而努力地去尋找這種規(guī)律，“這種困難在于：對于一般概念的理解，以及大腦智力活動的習慣，還有對智力成就的令人快樂的關(guān)注，這些都無法用任何形式的言語喚起，不管你怎樣正確地調(diào)整。凡有實際經(jīng)驗的教師都知道，教育是一種掌握種種細節(jié)的需要耐心的過程，一分鐘，一小時，日復一日的循環(huán)。”。因此，懷特海說“當你憑據(jù)經(jīng)驗來分析教育的中心任務(wù)時，你會發(fā)現(xiàn)，圓滿完成這一任務(wù)取決于對多種可變因素做精妙的調(diào)整。這是因為，我們是在與人的大腦而不是與僵死的物質(zhì)打交道。喚起學生的求知欲和判斷力，以及控制復雜情況的能力，使他們在特殊情況下應用理論知識對前景作出展望——所有這些能力不是靠一條體現(xiàn)在各科目考試中的固定規(guī)則所能傳授的。”，故教師需要因地制宜、因人而異地實施教育過程，“企圖通過一種虛幻的方法做出高明的慨括，學習上絕無此種捷徑。”

四、結(jié)束語

懷特海認為教育具有大眾規(guī)律性和個體特異性，應該根據(jù)學生的特性進行因材施教；知識源于生活，應該將知識應用于實踐并服務(wù)于生活。歷經(jīng)幾十年的沉寂后，懷特海教育思想重新獲得人們的重視，源于其適應了現(xiàn)代教育改革的需要。懷特海教育思想深刻影響并促進情景認知學習和MS-EEPO兩種現(xiàn)代教學理論的發(fā)展與應用。

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基金項目：本文得到湖南省高等學校教改課題《從人文素養(yǎng)探索新升格師范院校工科專業(yè)實踐教學體系創(chuàng)新》（2010-455）資助。

作者簡介：王建軍（1969-），男，湖南第一師范學院信息科學與工程系通信工程教研室主任，副教授，研究生。endprint