喚醒課文插圖中的“精靈”

孫大武

“海參靠肌肉伸縮爬行，每小時只能前進四米。”《海底世界》（蘇教版三年級下冊）這樣介紹海參。這一句教些什么呢？大多數教師會注意到“列數字”這一種說明方法，注意到“只”字的精當，這當然不錯。但這一句其實還有另外的“教點”值得敲打一番。我所發現的這個“教點”，源自一次課堂“偶遇”。

學生齊讀課文句子“海參靠肌肉伸縮爬行，每小時只能前進四米”后，我問道：“請大家看看課文插圖，找一找，海參在哪里？”

“是這個，是這個。”學生指著圖紛紛回答。

海參灰灰的，趴在一棵海草旁邊，學生果然很快就找到了。但也有意外——一個學生“檢舉”同桌：“老師，倪耀祖說這個是海參。”

我一看，樂了。原來倪耀祖把烏賊認成海參了。我就問他：“倪耀祖，你為什么說這是海參呢？”

原來，倪耀祖也有他的道理：“老師，我沒見過海參，但我知道人參。人參不都是有須子的嗎？”

我在聽他解釋的同時也靈光一閃：這個寶貴的生成性資源不可放過。于是我組織學生討論：為什么這個就是海參，那個就是烏賊呢？

有學生說：“海參、烏賊我都見過，海族館里養著呢。”也有的說：“書上說‘海參靠肌肉伸縮爬行，這說明它一定得貼著海底，不然怎么能說‘爬行呢？”還有的說：“烏賊能借助水的反推力迅速后退，可見它是能離開海底的。”

后面兩個才是最好的解釋，他們從課文里的字句中尋找依據，把看圖跟學文緊緊結合了起來，充分發揮了插圖的功用。

雖說我向來比較重視課文插圖的運用，但一直也就只是讓學生看看說說而已。“哪一個是海參”這意外的教學心得，再次引發我對課文插圖價值發掘的重視，深感過去的“比較重視”實在過于膚淺。課文插圖里面大都“住”著一個可愛的語文精靈，正等著我們有心人去喚醒呢！

首先，課文的圖文并茂并不意味著僅僅是“圖+文”，如果能把它處理成“圖×文”，插圖的語文功用就會大大增強。

“圖×文”的思想源自于繪本的表現特質。繪本的圖文既相對獨立又相得益彰，共同成為繪本的重要組成部分。繪本的圖文關系，啟發我們換一個角度看課文插圖與文字，把向來處于從屬地位的圖畫提高到一個新的位置來認識，由此必然展現出一個全新的語文天地。

第二，不止步于圖，不止步于文，有意拓寬圖文天地。

對于有些插圖，它表現的往往是一個靜止的狀態，但也大多是一個“包孕性頃刻”的狀態。“包孕性頃刻”又稱“最富有包孕性的頃刻”，也可理解為瞬間的藝術。這一觀點屬于美學概念，是18世紀德國啟蒙運動時期美學家萊辛在其美學著作《拉奧孔》中提出的美學理論，并利用它作為藝術作品中“美”的評判標準，在美學史上占有重要的地位。這個美學上的理論，給我們處理課文插圖提供了有益的啟示。

一是由此刻往前，二是由此刻往后。比如《爭論的故事》（蘇教版三年級下冊），圖上的兄弟倆為如何吃大雁爭論得不可開交。這幅圖表現的是文章的核心內容，把“不以為然、大聲爭辯、很不服氣”等非常生動鮮明地表現了出來。但不止于此，它向前勾連了故事的起因：一群大雁飛來，兄弟倆想打下一只來充饑。它向后引出故事的結局：辦法終于有了，但大雁卻已經飛走了。此外還有《“你必須把這條魚放掉！”》（蘇教版三年級下冊），插圖中的爸爸指著手表的一臉嚴肅和湯姆噘著小嘴的很不情愿，都跟他們此前的高高興興形成對比，再引發學生對比——放掉鱸魚后父子的對話，一次生動的言語實踐機會由此產生。

對于有些文字，跟學生的現實認知能力有不小的距離，必須得借助圖畫才能縮短或弱化學生與這些文字的距離。比如一些小文言文、古詩詞、日常生活中罕見的場景等。《聞官軍收河南河北》中“卻看妻子愁何在”，關于“妻子”一詞的理解就得借助于插圖；《石榴》一文中“仿佛一個個活潑的小喇叭”“有的甚至笑破了肚皮”等看似生動形象的語句，離開了插圖理解起來也會有不小的困難。至于《恐龍》《長城和運河》等也基本如此。

第三，插圖是圖畫，美術的視角不可少，要借助美術的形象表達實現言語和思維能力的生動成長。比如插圖中形象的位置關系、線條曲折、顏色濃淡等，無不蘊含了豐富的言語實踐元素。

我們很快就學到了《寓言兩則》。這篇課文讀了就懂，但怎樣才能進入到文本深處，含英咀華呢？請看——

師：“《鷸蚌相爭》有一幅插圖，大家看看，哪個是鷸，哪個是蚌，哪個是漁翁？”

學生們哈哈大笑：“老師，這太明顯了，左邊那個是鷸，右邊的是漁翁，中間的就是蚌。”

我不慌不忙說：“這個當然難不住你們，但老師要求大家從課文中找到依據。”

這次學生都安靜了下來，再次讀課文。然后有學生發言了。

“書上說‘有只鷸看見了，猛地把嘴伸到殼兒里去啄肉。河蚌急忙把殼兒合上，牢牢地夾住鷸的嘴不放，可見，那個被夾住嘴的就是鷸，夾住鷸嘴的就是蚌。”

又有學生說：“‘鷸這個字右邊是鳥字旁，說明鷸是一種鳥，插圖上長翅膀的那個顯然就是鷸。”

還有學生說：“書上說‘河蚌急忙把殼兒合上，說明河蚌是有殼的，插圖上只有中間的那個有殼，它就是蚌。”

“鷸、蚌、漁翁，這三者當中，只有漁翁是人類，戴斗笠、攜魚簍，穿著衣服，右邊的那個當然就是漁翁了。”

“書上說，‘有個漁夫看見了，不禁喜笑顏開，最右邊的正在‘喜笑顏開，當然就是漁翁了。”

我說：“大家說得都很好。如果我們要給這幅畫加上一個題目，該是什么題目呢？”

學生一起說：“鷸蚌相爭，漁翁得利。”

小語教材，圖文并茂，文字跟插圖有著密切的關聯。一些看似平淡無奇的插圖很多都可以作為語言和思維訓練的好材料。通常，語文課堂上的插圖運用應當經歷這樣一個過程：首先是讀課文，大致讀懂。第二是看圖，討論看到了什么，訓練觀察和有序表達。第三是圖文結合，運用文本依據解讀插圖，運用插圖深化對文本的理解，感悟文本言語的精妙之處，體會畫家的匠心所在。最后一個環節顯然最重要。

小學語文教材除了文字，另外引人注目的非插圖莫屬，說它一半是文字，一半是插圖實在不為過。小學語文課本里面的插圖篇幅眾多、設計精美，其語文色彩是非常濃的。所以，談到小學語文課本，我們往往會用“文質兼美”“圖文并茂”這兩個詞語來說。但在實際教學過程中，對課文插圖大多重視不夠，對其利用價值缺少深入的研究和開發，通常僅僅是作為閱讀文本的一種點綴，這其實是一種課程資源的浪費。

以上是筆者對此問題的粗淺思考，并基于個人課堂的初步教學實踐，拋磚引玉，以期引起大家對這個問題的重視，自覺喚醒課文插圖中的語文“精靈”。

（作者單位：江蘇蘇州高新區實驗小學校）

（責任編輯 張振清）