獨立學院園林專業《植物生物學》自主—合作教學模式改革探討

孫小紅，王國夫，鄭余

摘要：在分析獨立學院園林專業《植物生物學》教學方法的基礎上，本文提出了“自主—合作”學習教學模式，從創設情境，采用現場教學和課堂講授相結合的教學方式，團隊合作，任務驅動法教學等方面，改變傳統的教師主導課堂的方法，提高了教學質量。

關鍵詞：植物生物學；園林；自主-合作學習；獨立學院

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）20-0032-02

如何更好地為社會輸送合格的園林專業人才？這是目前園林專業老師都關心的問題。目前園林行業發展迅速，只有那些既懂得園林綠化景觀設計，又懂得園林植物的綜合型人才才具有廣泛的就業前景。《植物生物學》是園林專業的一門綜合性的專業基礎課。它包括園林植物各個學科的基本理論、基本內容和基本方法，是后續課程園林樹木學、花卉學、植物栽培學的基礎，又與其他專業課如園林植物造景、園林規劃設計、園林施工等有著較為密切的聯系。學生對該門課程掌握的程度直接影響到以后其他課程的教學效果。因此該門課程的教學在園林專業課程教學中占有十分重要的地位。作為非農專業院校的三本獨立學院，探索新形勢下《植物生物學》教學模式，為社會培養高素質的園林高級專門人才，提高其與一、二本農林院校園林專業學生的競爭力，已成為獨立學院園林專業教學的現實問題[1]。

由于演習了生物類課程的傳統教學方法，《植物生物學》的授課一直是傳統授課方式，帶有填鴨式的教學方法，即在教室內先將植物相關的形態特征和解剖結構特征等灌輸給學生，學生多數屬于被動聽課的狀態，不會自己思考[2]。另外《植物生物學》的專業名詞術語多、知識點很龐雜，特別是植物形態解剖這部分內容非?？菰锖碗y以理解，這些都給該門課的學習帶來了相當大的難度[3，4]。這種傳統的教學法難以體現學生的主體地位和教師的主導地位，也制約了學生創新思維模式的發展。雖然獨立學院的學生與二本學生之間的智力水平沒有差別，但多數缺乏學習主動性，學習自覺性差；很多同學沒有正確的學習方法，學習效率不高，學習效果不好。因此在獨立學院教學中，轉變教學觀念，改革教學方法，著力提高學生自主學習能力，注重培養學生的團隊合作精神，使學生樂于并且善于與他人合作，學會探索，為其今后的學習與發展奠定良好的基礎，顯得尤為重要。為此，我們提出了“自主—合作”教學模式。

“自主—合作”教學模式既可培養學生自主學習、獲取知識的能力，又可促進學生形成良好的非智力品質[5]。筆者作為紹興文理學院元培學院的一名園林植物學專業教師，經過兩年的探索，深感“自主—合作”學習是學習枯燥的《植物生物學》課程比較成功的教學模式。我們覺得有必要對其進行進一步研究，并將其運用于園林專業植物學教學中，促進師生共同發展。我們在教學過程中嘗試從以下四個方面應用“自主—合作”教學模式。

一、創設情境，激發求知欲

興趣可以激發學生的求知欲，而情景教學是激發學生興趣的最好手段。獨立學院學生自覺性較差，而通過在課堂教學中恰當地設置各種教學情景，設置一些問題和懸念，能夠激發學生的求知欲望，發展其創造思維并培養其探索精神[6]。

在應用過程中，老師一般提前布置探究的問題。教師給學生設計一些開放性的、與實際生產相結合的問題，有些就是在園林生產以及設計中碰到的植物學問題，適時巧妙地把學生置于這些“問題”情境中，通過設疑、引導、啟迪，激發學生的學習興趣和求知欲，讓學生積極思考。同時讓學生自己設計、查找相關資料進行探究，鼓勵學生之間就某一問題進行討論，培養學生自我探索能力。例如課堂講授時可以多一些與園林植物生活中實際應用相關的問題，如花兒為什么這么紅？在花鏡設計時，會考慮花卉的顏色與周圍環境的影響，那什么因素影響花兒的顏色？如何區別桃花、梅花、李花、櫻花？等等。人的認識過程的起步，是以感性認識開始的。植物生物學在園林中應用較廣，有創設學習情境的豐富材料。教師可聯系生產實際，用強烈、真實、豐富的感性材料，使學生爆發思維的火花。

二、采用現場教學和課堂講授相結合的教學方式

對于植物營養器官以及生殖器官的介紹以及直觀性強的分類部分的分科特征在課堂講授效果不好，我們利用現場教學與大課堂講授相結合的方法進行教學，取得了較好的教學效果。現場可以是校園以及公園等，讓學生在教師的指導下掌握植物器官的外部特征，認識每個科屬特征以及代表植物?，F場植物材料新鮮、直觀性強、特征明顯，可以增強學生的感性認識。現場講解完后，可以再回到課堂上歸納特征，取得了較好的教學效果[7]。

如在被子植物營養器官的教學中，關于葉的形態特征部分內容，教師先組織學生以小組為單位到校園里采集各種樹葉，然后對照書上的描述，讓同學們自己識別出不同的葉序、葉形、單葉和復葉等分類特征。在這個過程中，個別同學還發現了同一物種，如構樹，其葉片形狀從完整葉片到掌狀深裂的連續變異類型，立刻向老師提出問題：為什么會出現這種現象？教師抓住這個問題請同學們分析葉形的變化與哪些因素有關，同學們從植物的生境、植株的性別、植物的年齡等方面進行分析和比較，從而完成教學任務。同時培養了學生注意細節提出問題的能力。在講述莖的結構以及根莖的變態等，也都是通過現場教學，甚至是在校外植物園現場講解，學生在現場發現問題，可以立即提出來，對于有些老師也一時解答不了的問題，教師鼓勵學生自己回去查資料進行分析，并將分析結果在后續的課堂上給同學介紹。通過這種方式讓學生感受植物成長，增加其感性認識，有效避免了對植物形態特征與生態習性的理論空談，提高了學生的植物學認知水平。同時學生在自己發現問題，尋找答案的過程中，自學能力大大提高。有學生在實驗報告中把這種教學方式認為是“亞里士多德式”的求學，也是最潮流的“分享、交流、引領”，認為是最自然的交流授課方式，可以現場和老師直接交流溝通，沒有拘束，他們非常喜歡，而且通過這些活動，既學習了專業知識，也加深了師生之間的相互了解，獲得了意想不到的效果。

三、嘗試自學，團隊合作，自行解疑

在教學過程中，教師應該教給學生自學的方法，使其養成良好的自學習慣，鼓勵他們不斷積累知識，開闊視野。只有讓學生掌握了科學的學習方法，才能夠讓其更加有效地學習。自主合作學習中一個重要的內容就是自主學習。教師在教學過程中要注意適時地創造機會，留給學生自主學習、獨立思考、自行解疑的空間。這樣做不僅可給學生提供更多機會，還能充分調動學生學習的積極性。在學生嘗試自己發現問題、解決問題的過程中，也就潛移默化地培養了學生的自學能力。除了學生自學外，部分內容可以通過團隊合作方式學習。如在講授有關植物的繁殖器官這一內容，教師不是直接告訴學生植物繁殖器官的結構，而是先讓學生以小組的形式自學，需要學生自己組成3人小組，并給每個小組同學發放不同的花材。每個小組都確定一個研究主題，由小組長對每位同學進行分工，然后討論打算怎樣來研究，怎樣把研究成果匯報給大家看，（參考課本資料）給大家8分鐘時間，然后自行上臺匯報。研究主題包括：花的組成是什么？每朵花都是由六部分組成嗎？數數各種花的花瓣，是分離或連和？花冠形態是什么？每種花都有雌雄蕊嗎？雄蕊群的類型是什么？波斯菊是一朵花嗎？觀察波斯菊，其花有什么特征？等等。

因為學生處在“嘗試自學”的階段，教師必須要加以一定的引導，教師可以通過提供明確的研究主題使學生在自學的過程中避免盲目性，能夠盡可能地抓住重點，從而更好地達到自學效果。同時在小組內，通過分工合作，每位同學的任務更加明確。學生完成主題的過程其實也就是“自行解疑”的過程。在這個過程中，學生自己解決問題，通過對知識點的思考，必然會牢固地掌握知識點。同時又通過團隊的形式，每位同學都有分工，學生通過自學，使其閱讀能力和總結歸納知識的能力也得到了增強，團隊合作意識也增強了。

四、任務驅動法教學

《植物生物學》課程內容廣泛。如何在有限的課時內，讓園林專業的學生掌握植物個體發育過程中形態結構的變化以及植物的多樣性一直是教學中值得關注的問題。目前我校園林專業培養方案中《植物生物學》的理論課時為34學時。在較短時間內要讓學生掌握該課程的核心基礎知識，需要對教學內容以及教學方法進行合理優化，并以培養學生科技創新意識及能力為目標進行教學。

因此在教學過程中，要給學生分配任務，安排學生以小組的形式去調查周邊植物搭配，將照片拍攝下來，并對照片中的植物進行說明，制作成PPT，每個小組上臺講演一次，作為平時成績的一部分。很多學生都是在外出時注意觀察周圍環境的園林植物設計，將照片拍回來，在課堂上和同學分享，為其進一步進行園林設計提供了很好的素材。

同時在授課過程中，對課程中難度較小的內容，以小組為單位，將內容解讀后，收集資料，制作成PPT。要求每位學生都參與，并在小組中明確分工。經過1～2周左右的準備，要求每組學生派一個代表上臺演講，限定演講時間在4～6分鐘，演講結束后，其他組同學提問，同組學生可以一起幫忙回答。上臺講演這種形式為學生提供了一個展示自我、認識自我、鍛煉口才、互相學習的機會。一直以來，他們都是以被動形式接受教育，對老師上課有一種厭倦情緒。而對這種任務驅動式教學，學生都愿意以這種新的方式學習知識，課后努力查資料，制作PPT，同時爭相走上講臺，體驗這種師生換位帶來的自主學習樂趣。

這種通過任務驅動的自主合作學習還帶動了綜合能力的提高[8]。短短的幾分鐘講演未必能達到融會貫通的效果，但要能把特定內容講出來，卻對每組同學有較高要求。這要求小組同學主動地學習，主動應用所學知識，充分利用學校教學資源，找到解決問題的辦法。通過這種學習，鍛煉了學生收集信息、分析篩選及綜合應用的能力。同時在準備過程中還促進了小組內成員的分工合作，有的同學負責寫稿子，有的負責查閱材料，有的負責幻燈片制作，有的負責上臺講演等，實現了更全面的教育效果。同時從課程實踐結果看，學生報告中的幻燈片制作精美、充滿個性，一組一組各有千秋，內容講解既圍繞教材，又不拘泥于教材。很多學生都增加了課外知識，PPT創意也非常好，讓人覺得耳目一新。還有些從學生的角度找到許多新奇的要點和進展，有的還裝點了詩歌樂曲。很多幻燈片制作連老師都自嘆不如。在學生講解的同時，結合學生討論與老師點評，促進了下一次的提高。我們發現這種任務驅動式教學形式能夠燃起學生的求知渴望和學習熱情，同時也讓我們教師感悟到學生們真正需要什么樣的教學方式和喜歡什么樣的教學內容，這有助于進一步改進教學。這些任務的學習，不但加深了學生對植物學知識的學習，而且提高了其綜合應用能力，又緊密聯系生活，增強了學生對園林專業的興趣，也培養了學生的創新意識。

通過上述的“自主—合作”教學模式的探索，課堂中充滿了生機與活力，《植物生物學》課程的教學質量和學生的綜合素質都有了較大提高。其主要表現在：學生上課的積極性較高，《植物生物學》課程成績明顯提高；越來越多的學生對植物學課程產生了濃厚的學習興趣，提問和討論的學生增多；不少學生主動提出參與園林植物科研項目，其認知能力、思考和分析能力、創新能力得到了實踐和提高。以上是筆者針對獨立學院如何有效推進《植物生物學》的“自主—合作”學校教學模式的創新提出的一點看法，希望能夠拋磚引玉，讓更多學者和專家對園林專業、園林教學給予更多關注，探索出一條符合獨立學院園林教育的發展之路。

參考文獻：

[1]張瑋，羅夢，蘇靜.園林植物栽培學產學研模式在獨立學院園林專業的應用探討[J].安徽農學通報，2013，19（8）：155-157.

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[8]孫小紅，王國夫，金自學.任務驅動法在天然藥物資源開發利用課程中的應用[J].衛生職業教育，2013，31（14）：36-38.

基金項目：浙江省高等教育課堂教學改革項目（KG2013604）；紹興市高等教育教學改革項目SJG201204。

作者簡介：孫小紅（1981-），女，浙江紹興人，講師，主要從事植物資源學研究。